O impacto da educação financeira do ensino médio

-

Página 1

Documento de Trabalho de Pesquisa de Política6723O impacto da educação financeira do ensino médioEvidência Experimental do BrasilMiriam BruhnLuciana de Souza LeãoArianna LegoviniRogelio MarchettiBilal ZiaO Banco MundialGrupo de Pesquisa de DesenvolvimentoERegião da América Latina e Caribedezembro de 2013WPS6723Divulgação Pública AutorizadaDivulgação Pública AutorizadaDivulgação Pública AutorizadaDivulgação Pública AutorizadaDivulgação Pública AutorizadaDivulgação Pública AutorizadaDivulgação Pública AutorizadaDivulgação Pública Autorizada


Página 2

Produzido pela Equipe de Apoio à PesquisaResumoA Série de Documentos de Trabalho de Pesquisa de Políticas divulga as conclusões do trabalho em andamento para incentivar a troca de ideias sobre o desenvolvimentoproblemas. Um objetivo da série é divulgar as descobertas rapidamente, mesmo que as apresentações não sejam totalmente polidas. Os papéis carregam onomes dos autores e devem ser citados em conformidade. As descobertas, interpretações e conclusões expressas neste artigo são inteiramente essasdos autores. Eles não representam necessariamente as opiniões do Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento / Banco Mundial esuas organizações afiliadas ou dos Diretores Executivos do Banco Mundial ou dos governos que representam.Documento de Trabalho de Pesquisa de Política 6723Este artigo estuda o impacto de uma amplaprograma de educação financeira que abrange seis estados,868 escolas e aproximadamente 20.000 escolas de ensino médioestudantes no Brasil por meio de um ensaio clínico randomizado.O programa aumentou o conhecimento financeiro dos alunospor um quarto de um desvio padrão e levou a um 1,4aumento de pontos percentuais na economia para compras, melhorEste artigo é um produto conjunto do Financiamento e Desenvolvimento do Setor Privado e da Avaliação de Impacto do DesenvolvimentoEquipes, Grupo de Pesquisa de Desenvolvimento; e Finanças e Setor Privado, América Latina e Região do Caribe. Isto éparte de um esforço maior do Banco Mundial para fornecer acesso aberto às suas pesquisas e fazer uma contribuição para o desenvolvimentodiscussões políticas em todo o mundo. Os Documentos de Trabalho de Pesquisa de Políticas também são publicados na Web em http: //econ.worldbank.org. Os autores podem ser contatados em mbruhn@worldbank.org, alegovini@worldbank.org, rmarchetti@worldbank.org,e bzia@worldbank.org.probabilidade de planejamento financeiro e maior participaçãonas decisões financeiras das famílias pelos alunos. “Trickle-para cima ”os impactos sobre os pais também foram significativos, commelhorias no conhecimento financeiro da empresa, economia,e comportamento de gastos. O estudo também encontrou evidências de queo programa afetou as preferências intertemporais dos alunose atitudes.

-ad-


Página 3

O impacto da educação financeira do ensino médio:Evidência Experimental do BrasilMiriam BruhnLuciana de Souza LeãoArianna LegoviniRogelio MarchettiBilal Zia*ResumoEste artigo estuda o impacto de um programa abrangente de educação financeiraabrangendo seis estados, 868 escolas e aproximadamente 20.000 alunos do ensino médio emBrasil por meio de um ensaio clínico randomizado. O programa aumentou as finanças do alunoconhecimento por um quarto de um desvio padrão e levou a 1,4 ponto percentualaumento na economia para compras, melhor probabilidade de planejamento financeiro e maiorparticipação dos alunos nas decisões financeiras das famílias. “Trickle-up” afetaos pais também foram significativos, com melhorias no conhecimento financeiro dos pais,poupança e comportamento de gastos. O estudo também encontrou evidências de que o programaafetou as preferências e atitudes intertemporais dos alunos.Códigos JEL: D14, D91, I25, O12Palavras-chave: Educação Financeira, Preferências Intertemporais, Avaliação de Impacto,Ensaio de controle randomizadoConselho Setorial: FSE* Miriam Bruhn e Bilal Zia são economistas seniores do Grupo de Pesquisa em Economia de Desenvolvimento do Banco Mundial. AriannaLegovini é chefe da Unidade de Avaliação de Impacto do Desenvolvimento do Banco Mundial. Luciana Leão foi a coordenadora de campo desteestudo e agora um Ph.D. estudante da Columbia University. Rogelio Marchetti é o líder da equipe de tarefas deste projeto e financeiro sêniorespecialista do setor na divisão América Latina do Banco Mundial. Estamos profundamente gratos a todos os parceiros no país, semquem o projeto não teria sido possível, incluindo CAEd / UFJF, Comissão de Valores Mobiliários(CVM), Banco Central do Brasil (BCB), Secretaria de Previdência Complementar (Previc) e Superintendência de Previdência PrivadaSeguros (SUSEP), BM&F Bovespa, Anbima, Febraban, Instituto Unibanco, Ministério da Educação (MEC) e EstadoSecretarias de Educação do Rio de Janeiro, São Paulo, Distrito Federal, Ceará, Tocantìns e Minas Gerais. E finalmente,Agradecimentos individuais e especiais a José Alexandre Vasco da CVM por liderar a concepção e implementação doprograma de alfabetização, e a Alzira Silva e Célia Bittencourt por sua notável dedicação e apoio. Agradecemos também ChristianSalas pela assistência na pesquisa. Assistência financeira da CVM, BM&F Bovespa, Instituto Unibanco, Banco MundialUnidade de Avaliação de Impacto de Desenvolvimento, Unidade de Gestão de País do Banco Mundial para o Brasil e Fundo Fiduciário do Banco Mundial na Rússiaon Financial Literacy é reconhecido com gratidão.1


Página 4

1. IntroduçãoA rápida taxa de desenvolvimento financeiro em todo o mundo tornou os produtos e serviços financeirosamplamente disponíveis, mas essa proliferação ultrapassou consistentemente a capacidade dos indivíduos efamílias para fazer escolhas financeiras informadas (Lusardi e Mitchell, 2007; Lusardi et al., 2010).As decisões financeiras pessoais são ainda mais complicadas pela rápida infusão de produtos habilmente comercializadosprodutos de consumo que muitas vezes vêm acompanhados de ofertas caras de crédito e parcelamento.Esses avanços aumentaram o risco de decisões de gastos mal colocadas ou mal informadas,especialmente em um ambiente onde os indivíduos têm dificuldade em entender até mesmo o básicoconceitos (Lusardi e Mitchell, 2011a; Xu e Zia, 2012). Na verdade, as taxas de falência pessoalmesmo em países desenvolvidos como os EUA dispararam, aumentando em até 20por cento anualmente durante a recente crise financeira.1A resposta política a essas tendências preocupantes tem sido a introdução de medidas proativas em ambosdo lado da oferta e da procura. Do lado da oferta, muitos países agora têm Proteção ao ConsumidorEscritórios que têm a tarefa de garantir que os fornecedores financeiros adotem e cumpramleis de divulgação ao consumidor. Do lado da demanda, houve um impulso significativo para se concentrar emconceitos financeiros básicos e educar o público por meio de vários programas de educação financeira.Muitos desses programas assumem a forma de workshops relativamente curtos voltados paraadultos. No entanto, evidências rigorosas sobre o impacto desses tipos de cursos mostram apenasmelhorias no comportamento financeiro (Cole et al., 2011) e esses efeitos tendem a se dissipar ao longotempo (Fernandes et al., 2013). Além disso, interesse e participação na educação financeira de adultosworkshops tendem a ser baixos, por isso não parecem ser uma forma eficaz de alcançarpúblicos (Bruhn et al., 2013).Uma abordagem alternativa para a educação financeira é introduzi-la cedo, na escola formativaanos. As convocatórias para esses programas escolares são generalizadas: o US Consumer FinancialO Protection Bureau agora recomenda oficialmente a introdução e construção de uma educação financeira importanteconceitos ao longo dos anos escolares K-12 (CFPB, 2013).2O governo do Reino Unido determinoueducação financeira para se tornar parte do currículo da escola secundária nacional a partir deSetembro de 2014, e o governo australiano votou a favor. Muitos em desenvolvimentopaíses, incluindo Brasil, Colômbia, Índia, Indonésia e Uganda, estão introduzindoeducação em seus sistemas escolares também.O foco na juventude é atraente e relevante por uma série de razões. Primeiro, bons hábitos financeirosformados desde cedo podem beneficiar a escolaridade, o emprego e os padrões de vidadurante a idade adulta. Em segundo lugar, o foco nos jovens potencializa sua capacidade de aprendizagem como alunosque estão preparados para absorver, relembrar e aplicar o aprendizado. Os alunos frequentam a escola regularmente e nãotem que fazer hora extra ou vir especialmente para as aulas de educação financeira, que tem sido uma1 Relatório da Lei de Prevenção do Abuso de Falências e Proteção ao Consumidor dos EUA, 2011.2Da mesma forma, o Departamento do Tesouro dos EUA lançou recentemente um site de aprendizagem financeira que oferece aos professores aulas adequadaspara instrução em aulas de matemática e inglês: http://www.moneyasyoulearn.org2

-ad-


Página 5

problema com workshops para adultos. Além disso, os alunos bem informados têm a oportunidade de modificarnão apenas suas próprias escolhas financeiras, mas também para atuar como agentes de mudança em suas famílias ‘decisões financeiras. No entanto, apesar dos benefícios potenciais da educação financeira para os jovens, nós simplesmentenão sei o que funciona e os poucos estudos existentes mostram resultados conflitantes, são tambémtêm um foco restrito ou sofrem de problemas importantes de identificação.3Este artigo aborda essas deficiências usando um ensaio de controle randomizado para estudar o impactode um programa abrangente de educação financeira para alunos do ensino médio público no Brasil. oo programa durou 17 meses e foi integrado aos currículos da sala de aula de Matemática, Ciências,História e português. A instrução usou novos livros didáticos com sala de aula interativaexercícios sobre temas de educação financeira, exercícios para levar para casa, como a criação de orçamentos familiarescom os pais e atribuições de desempenho de papéis. O currículo foi complementado pelo professortreinamento, ferramentas de aprendizagem na Web e manuais do instrutor. Como tal, a intensidade do tratamento desteprograma foi muito mais forte do que workshops de educação financeira pontuais típicos. Até hoje, nossoestudo é a maior avaliação aleatória na literatura de educação financeira, cobrindo 868escolas públicas de ensino médio em seis estados brasileiros e aproximadamente 20.000 alunos.Como parte de nosso projeto de estudo, as escolas foram primeiro estratificadas por estado, pareadas por escolae características da comunidade, e então aleatoriamente designadas para tratamento e controle. Mediros efeitos do programa de educação financeira no conhecimento e comportamento financeiro, coletamosdados nas escolas por meio de três rodadas consistindo de linha de base (agosto de 2010), acompanhamento 1(Dezembro de 2010) e acompanhamento 2 (dezembro de 2011). Os resultados da pesquisa de acompanhamento mostram que oprograma causou um quarto de uma melhoria de desvio padrão no conhecimento financeiro dos alunos,conforme medido por um teste de proficiência financeira semelhante ao SAT. Na verdade, toda a distribuição de pontuaçõesdeslocado para a direita com alunos em todos os níveis de capacidade, mostrando melhorias marcantes no testepontuações. No comportamento financeiro, encontramos um aumento estatisticamente significativo de 1,4 pontos percentuaisem economizar para compras (em comparação com 12,9 por cento no grupo de controle), e significativomelhorias na probabilidade de fazer orçamentos e negociar preços e formas de pagamento.Também examinamos os efeitos “trickle-up” do programa sobre os pais para testar se os alunos podem agircomo agentes de mudança em suas famílias. Muitos dos exercícios para levar para casa envolviam interaçãocom os pais, como fazer orçamentos familiares ou pesquisar e comparar taxas de juros. Nóspesquisar os pais e identificar várias descobertas. Como prova de conceito, pais em escolas de tratamentoeram significativamente mais propensos a relatar que seus filhos discutiam questões financeiras com eles emcasa e que se voluntariam para ajudar a organizar os orçamentos domésticos. Além disso, detectamosmelhorias no conhecimento financeiro dos pais sobre questões de educação financeira padrão usadas ema literatura. E, finalmente, encontramos melhorias significativas nos comportamentos financeiros dos pais, comum aumento de 0,67 pontos percentuais na taxa de poupança (de uma média do grupo de controle de 12,2por cento) e melhorias na probabilidade de manter os orçamentos familiares.3 Consulte a seção 2 deste documento para uma discussão detalhada da literatura existente.3

-ad-


Página 6

A fim de reforçar o efeito da educação financeira escolar, a US Consumer FinancialO Protection Bureau recomenda educar os pais ao mesmo tempo que os alunos. Nossa intervençãocomplementou o programa do aluno com um workshop adulto padrão sobre educação financeira parapais. Isso envolveu uma intervenção baseada em DVD onde os pais nas escolas tratadas foramdesignados aleatoriamente para uma avaliação de educação financeira ou uma avaliação de educação de saúde.Embora a frequência a essas oficinas tenha sido baixa, detectamos melhorias adicionais nopercentual do dinheiro descartável economizado por alunos de famílias que frequentaram o setor financeirooficinas de educação. Portanto, esses workshops ajudaram os pais a reforçar as mensagens ensinadas aos estudantes.Em seguida, estudamos os mecanismos de impacto para lançar luz sobre como e por que o programa influencioucomportamento financeiro dos alunos. A literatura existente em economia e psicologia destaca oimportância da preferência temporal e autocontrole para o comportamento e a tomada de decisões econômicas(Becker e Mulligan, 1997; Frederick, et al., 2002; Mullainathan e Shafir, 2013). Entrejuventude, a capacidade de controlar a tentação e adiar a gratificação tem se mostrado um importantedeterminante dos resultados acadêmicos, econômicos e sociais ao longo da vida (Mischel e Rodriguez, 1989;Duckworth e Seligman, 2005; Sutter et al., 2013). A literatura também estuda a influência deforça de vontade nas escolhas intertemporais e descobre que baixa força de vontade, falta de autocontrole ea impaciência está relacionada a resultados econômicos e financeiros ruins (Kocher et al., 2012).É importante ressaltar que uma série de artigos argumentam que a força de vontade e o autocontrole se assemelham a um músculo querequer tempo e recursos para reabastecer e se torna mais forte com a prática repetida(Baumeister e Heatherton, 1996; Baumeister et al. 1998; Muraven e Baumeister, 2000;Baumeister et al. 2007). O programa que estudamos fornecia instruções e exercícios repetidos,abrangendo três semestres letivos, de agosto de 2010 a dezembro de 2011, o que implica que podebem mudou as preferências e atitudes intertemporais dos alunos. Identificar qualquermudanças nas preferências destacariam um canal intermediário importante de comportamento medidomudança.4Para medir as preferências financeiras dos alunos, novos índices de autonomia financeira e intenções desave foram construídos com a ajuda de uma empresa local de pesquisa de educação. O financeiroíndice de autonomia agrega uma série de questões destinadas a medir se os alunos sentemempoderado, confiante e capaz de tomar decisões financeiras independentes e influenciaras decisões financeiras de suas famílias. A intenção de salvar o índice inclui uma série deperguntas que identificam preferências sobre cenários hipotéticos de economia e gastos. Nossoa análise encontra efeitos de tratamento fortes e estatisticamente significativos em ambas as medidas, comum tamanho de efeito variando entre 0,08-0,12 de um desvio padrão.4 Também pode haver um ciclo de feedback do comportamento financeiro às preferências. Por exemplo, os indivíduos podem se tornar mais pacientesconforme sua poupança aumenta, mas a evidência empírica sobre este canal é inconclusiva (Carvalho, et al., 2013).4


Página 7

Finalmente, uma importante preocupação em adicionar educação financeira ao currículo escolar é quepode atrapalhar o aprendizado em outras áreas. Analisamos dados administrativos sobre a graduação dos alunostaxas e encontrar uma melhoria nas escolas de tratamento, com uma taxa de aprovação 1 por cento maior(em comparação com uma taxa de graduação de 84 por cento no grupo de controle). Embora esse efeito seja pequeno, ocoeficiente positivo e significativo apaga as preocupações de que o currículo de educação financeiradesviou a atenção de professores e alunos do aprendizado acadêmico regular.No geral, nosso estudo mostra que a educação financeira pode ser uma ferramenta eficaz na melhoria financeiraresultados dos alunos quando entregues de forma abrangente e durante um período significativo deTempo. Além disso, os principais benefícios complementares podem ser obtidos envolvendo toda a família,alunos e pais, conforme indicado pelos impactos do trickle-up e do workshop dos pais. Além do nossoos resultados dos mecanismos mostram que as preferências dos alunos quanto às intenções de economia eautonomia são caminhos importantes para melhorar o comportamento financeiro. Finalmente, o grande tamanho da amostrae amplitude de cobertura em seis estados do Brasil fornece forte apoio para o mercado externovalidade de nossos achados.Este artigo procede da seguinte forma. A seção 2 resume a literatura sobre educação financeira parajuventude e detalha o contexto brasileiro. A seção 3 descreve o currículo de educação financeira,e a Seção 4 apresenta a metodologia de pesquisa e amostragem, bem como o cronograma do estudo.A seção 5 descreve a aceitação e implementação do programa, e a seção 6 apresenta um resumoestatísticas e análise de participação em pesquisas. A Seção 7 discute os principais resultados e a Seção 8analisa mecanismos de impacto. Finalmente, a Seção 9 conclui.2. Literatura e Contexto2.1. Educação Financeira para JovensHá uma literatura crescente sobre educação financeira e seus determinantes para os jovens. Um consistentedescoberta nesta literatura é que a alfabetização financeira tende a atingir o pico entre os adultos no meio dociclo de vida e é significativamente menor entre os jovens. Nos EUA, por exemplo, aqueles no primeirofaixa etária (25-65) tende a ter um desempenho cerca de 5 por cento melhor em questões de educação financeira do quemenores de 25 anos (Lusardi e Mitchell, 2011b). Surpreendentemente, Lusardi et al. (2009b) achar que menosde um terço dos adolescentes americanos (com idades entre 12-17) possuem conhecimentos básicos de taxas de juros,inflação e diversificação de risco. Mandell (2006) observa que há até evidências de que a juventudea alfabetização financeira está diminuindo nos Estados Unidos desde o final dos anos 1990. Provas semelhantes vêmda Austrália, onde Beal e Delpachitra (2003) identificam baixos níveis de alfabetização financeira entrejuventude.Talvez em resposta a essas tendências e combinadas com as consequências da recente crise financeira globalcrises, os legisladores em todo o mundo fizeram da educação financeira para os jovens uma prioridade, commuitas iniciativas baseadas na escola agora fazem parte da reforma educacional. No entanto, os impactos dessa escolaprogramas sobre conhecimento e comportamento financeiro ainda não são bem compreendidos. Estudos existentes5

-ad-


Página 8

apresentam resultados contraditórios e muitos deles sofrem de problemas de identificação. Por exemplo,Bernheim et al. (2001) empregam uma abordagem diferença-em-diferença para analisar o impacto do estadomandatos de educação financeira do ensino médio sobre comportamento de poupança nos EUA e descobrir que mandatosparecem aumentar efetivamente a exposição à educação financeira, e têm um subseqüente significativoefeito na economia futura. No entanto, Cole e Shastry (2009) replicam e estendem a análiseusando uma amostra muito maior de dados do censo dos EUA e não encontrar, em contraste, nenhum impacto significativo deeducação financeira do ensino médio sobre economias futuras.Outras avaliações de impacto de programas de educação financeira contam adicionalmente com pequenas amostras,o que levanta preocupações sobre a validade externa de suas descobertas. Carlin e Robinson (2010)examinar um curso de alfabetização financeira para alunos do ensino médio nos EUA. O curso ofereceu 19horas de treinamento financeiro que incluiu gerenciamento de cartão de crédito, impostos, orçamento e simplesinvestimentos. As habilidades financeiras dos alunos são medidas em jogos de RPG de orçamento fictíciosituações em visitas a um “Parque Financeiro”. Os autores descobriram que o treinamento aumentou as taxas de conclusão(elaborando com sucesso um orçamento equilibrado) de 5 por cento para mais de 50 por cento e a economia aumentouquatro vezes. No entanto, a estratégia de identificação depende da comparação de resultados de 125 alunosantes e depois do curso de educação financeira, de modo que não fica claro se melhorias são devidasao curso, visitas repetidas ao parque ou outros fatores que variam com o tempo.Da mesma forma, Varcoe et al. (2005) conduzem uma análise pré-pós para avaliar um programa (Money Talks)em que 13-18 anos de idade em vários ambientes, incluindo escolas públicas, receberam quatroboletins informativos que cobriam diferentes tópicos, como hábitos de economia, dicas de compras, custos de automóveis evalores de dinheiro. Usando uma amostra de 114 alunos, os autores descobriram que os alunos mostram tanto maiorconhecimento financeiro e melhor comportamento financeiro após o curso em comparação com antes.Walstad et al. (2010) estudam os efeitos de um currículo baseado em DVD para alunos do ensino médio -Financiando seu futuro. Os cinco segmentos de vídeo cobrem tópicos como economia, dinheirogestão, banca, crédito e dívida e investimentos, e somam até seis horas de instrução.Eles descobriram que 673 alunos que participaram do programa de educação mostraram um ganho significativoem conhecimento financeiro (conforme medido pelos resultados do pré-teste e pós-teste) em comparação com 127 alunosem um grupo de controle compatível, mas eles não estudam a mudança de comportamento subsequente.Luhrmann et al. (2012) avaliam sessões de educação financeira de 90 minutos entregues a 14-16 anosalunos idosos em escolas secundárias alemãs de menor curso. Eles comparam 558 estudantes de tratamento com 158controlar os alunos e encontrar melhorias significativas no conhecimento financeiro e uma hipotéticacenário de economia. No entanto, as escolas são escolhidas para receber sessões de educação financeira com base emo quanto os professores se sentem ocupados com os alunos antes do final do ano letivo, o que aumentasérias preocupações de seleção, uma vez que os professores em escolas de controle também podem estar lidando comalunos com baixo desempenho ou outro aluno, classe ou escola subjacente não observadocaracterísticas.6


Página 9

Avaliações randomizadas de programas de educação financeira baseados em escolas são escassas; na verdade nós somosciente de apenas dois outros estudos. Berry et al. (2012) conduzem uma avaliação de um programaoferecendo clubes voluntários após as aulas em Gana para alunos do ensino fundamental e médio em 135escolas durante um período de 10 meses. O estudo atribui aleatoriamente um grupo de 5ºe 7ºclassificadores para umtratamento social e financeiro e outro à formação básica. Não está claro como os alunos expostossão para a tomada de decisões financeiras em uma idade tão jovem, e elicitando confiável e consistenteas respostas nessa faixa etária geralmente são difíceis; portanto, existem algumas questões de medição.O tratamento também é curto e a participação voluntária. Os resultados são, sem surpresa, silenciados -embora o estudo identifique alguns efeitos na economia, não há melhorias nas finançasconhecimentos, pontuações de testes ou medidas sociais e psicológicas.Outra experiência é um estudo realizado por Becchetti com alunos do ensino médio de 17 a 19 anos na Itáliaet al. (2011), abrangendo 944 alunos em 36 turmas. Os autores ofereceram um curso de 16 horas sobrefinanciamento ao longo de três meses. As estimativas de diferença em diferença não mostram significância estatísticaefeito sobre o conhecimento financeiro. Em vez disso, os grupos de tratamento e controle mostram melhoraconhecimento ao longo do tempo, sugerindo que os alunos se adaptem a repetidos testes de alfabetização financeira. Becchettie Pisani (2012) estendem a amostra para 3.820 alunos em 118 turmas. Eles agora detectam positivoefeitos do curso sobre o conhecimento financeiro em uma análise de diferença-e-diferença.Surpreendentemente, no entanto, os alunos do grupo de tratamento já tiveram melhor desempenho no financeiroteste de conhecimento antes do curso, levantando questões sobre a implementação do aleatóriotarefa. O artigo não examina os efeitos sobre o comportamento ou atitudes financeiras.Contra o estado da literatura existente sobre educação financeira do ensino médio, nosso estudo preenche umlacuna importante ao reunir: (1) uma metodologia de avaliação aleatória, (2) umintervenção de educação financeira abrangente que era obrigatória para os alunos e durou 3semestres ao longo de 17 meses, (3) um tamanho de amostra muito grande (868 escolas e quase 20.000 alunos),(4) ampla cobertura em seis estados do Brasil, (5) uma medida de conhecimento financeiro quemuda de pesquisa para pesquisa para evitar respostas lembradas, embora ainda seja comparável ao longotempo, (6) estudar os impactos sobre o comportamento financeiro, (7) um conjunto único de medidas deatitudes e preferências desenvolvidas especificamente para o segmento jovem da população, (8)análise dos efeitos “trickle-up” para os pais, e (9) estimar os efeitos adicionais de umworkshop complementar para pais. Como tal, nosso estudo oferece novos insights sobre o impacto deeducação financeira para jovens e seus pais.2.2. O contexto brasileiroO Brasil tem uma taxa de poupança nacional relativamente baixa de cerca de 16 por cento do PIB e níveis deconsciência financeira também é baixa. Por exemplo, uma pesquisa realizada pelo Instituto Data Popularem 2008 descobriu que 82 por cento dos consumidores brasileiros desconheciam a taxa de juros quandoemprestando dinheiro. Para resolver essas questões, os formuladores de políticas criaram um grupo de trabalho que consiste em7


Página 10

representantes do setor financeiro, incluindo instituições públicas, da sociedade civil e privadas.5Em 2010, o grupo de trabalho lançou uma Estratégia Nacional de Educação Financeira (ENEF) como objetivo de fomentar uma cultura de educação financeira no país e capacitar os cidadãos a fazerdecisões financeiras sólidas. O escopo da estratégia é nacional, visando crianças, jovens e adultos,e seus objetivos ambiciosos, envolvendo um grande conjunto de atores e uma multiplicidade de mecanismos de entregapara educação financeira.6Um dos primeiros projetos-piloto da ENEF foi um programa de educação financeira para altaescolas. Este programa foi desenvolvido em colaboração com o Ministério Federal da Educaçãoe Secretarias Estaduais e Municipais de Educação. Nós nos juntamos à equipe do projeto para ajudar a avaliarse o programa piloto do ensino médio teve os efeitos desejados no conhecimento financeiro, nas atitudese comportamento. Os resultados do nosso estudo seriam usados ​​para informar melhorias para, e oeventual expansão nacional do programa.73. Currículo de Educação FinanceiraO currículo de educação financeira foi desenvolvido por uma equipe de especialistas em educação, psicólogos,e sociólogos no Brasil que foram contratados pela ENEF. O conteúdo abrangematerial didaticamente inovador projetado para captar o interesse de jovens adultos e ser relevantepara suas vidas. Consiste em 72 estudos de caso que podem ser integrados em disciplinas escolares regulares, comocomo Matemática, Português, Ciências, Geografia e História. A decisão de incorporareducação financeira em outras disciplinas em vez de criar uma disciplina separada foi realizada apósrevisar os impactos nas cargas de trabalho de professores e alunos.Em contraste com programas típicos de educação financeira baseados em workshops que são entregues de uma veze variam em duração de 90 minutos a algumas horas, o programa baseado em estudo de caso fornecelivros didáticos com material para entre 72 e 144 horas de ensino (1-2 horas por estudo de caso),distribuídas ao longo de um ano e meio letivo (três semestres). O material é interativo einclui exercícios que os alunos fazem com seus pais, como orçamento doméstico.O livro didático do aluno é dividido em três blocos e cobre nove temas diferentes: vida familiar,vida social, propriedade pessoal, trabalho, empreendedorismo, grandes despesas, bens públicos, paíseconomia e economia mundial.8Esses temas foram escolhidos para fornecer uma base sólida de5 As instituições participantes do setor público incluíram a Comissão de Valores Mobiliários (Comissão de Valores)Mobiliários, CVM), Banco Central e agências reguladoras de previdência e seguros (Superintendência Nacional dePrevidência Complementar, PREVIC e Superintendência de Seguros Privados, SUSEP). O grupo também incluiu oassociação de instituições financeiras (Associação Brasileira das Entidades dos Mercados Financeiros e de Capitais, ANBIMA),BM&F BOVESPA (bolsa de valores) e federação de bancos (Federação Brasileira de Bancos, FEBRABAN).6 Após o cumprimento do objetivo do grupo de trabalho, uma nova comissão, a Comissão Nacional de Educação Financeira (CONFEF -incluindo Ministro da Educação, Ministro da Justiça, Ministério da Fazenda e Ministério da Previdência Social) foi criado paraliderar a agenda de educação financeira.7 CVM coordenou o projeto piloto, com colaboração e apoio da BM&F BOVESPA, ANBIMA, FEBRABAN, InstitutoFundação Unibanco e Citi.8 Um esboço detalhado do currículo é fornecido no Apêndice 1.8


Página 11

conhecimento sobre questões financeiras e também para atender às necessidades específicas de educação financeira de altaestudantes escolares. Mais especificamente, o programa visa fornecer aos alunos ferramentas parasuperar os desafios financeiros que estavam enfrentando ou prestes a enfrentar, como finanças familiares, entradano mercado de trabalho ou estudos posteriores, e preparando-se para a independência financeira.Os temas são ministrados por meio de 72 estudos de caso chamados situações didáticas (SDs) que incluemconteúdos teóricos e aplicados, exercícios e atividades, bem como questões de autoavaliação. SDsfaça uso de textos, histórias, imagens e tabelas para transmitir o material de forma acessível. SDstambém contêm seções de “experimentos” que são projetadas para tornar o material relevante para os alunosvida cotidiana. Por exemplo, ao discutir a economia internacional, os alunos são convidados aidentificar os produtos importados que utilizam no dia a dia. Cada SD conclui com um breve esboçodo que os alunos devem aprender.As diretrizes do professor explicam como integrar os estudos de caso de educação financeira aoscurrículo, e os professores podem decidir sobre a ordem em que os casos são ministrados. oprograma treinou professores com antecedência por meio de um seminário introdutório que durou 1 a 2 dias, aDVD de referência, e disponibilizado um site de treinamento com material de educação a distância quepermaneceu ativo durante todo o programa. A formação de professores também foi importante para gerarinteresse e apoio para o programa, o que levou a que uma grande fração de professores se inscrevessemo material de educação financeira (ver seção 6.1 para discussão das taxas de absorção).4. Projeto de pesquisa, amostragem e cronograma4.1. Design de PesquisaUsamos um ensaio de controle randomizado para medir os efeitos causais da situação financeira do ensino médioprograma de Educação. O tratamento foi atribuído ao nível da escola. Escolas tratadas receberammaterial de educação financeira e formação de professores. As escolas de controle não receberam nenhum material outreinamento, mas participou de pesquisas e testes da mesma maneira que as escolas tratadas. 1turma do décimo primeiro ano de cada escola participou de nosso estudo. Classes tratadas receberam dinheiroeducação durante o segundo semestre do décimo primeiro ano (outono de 2010) e o segundo e terceirosemestres de educação financeira ao longo do décimo segundo ano (primavera de 2011 e outono de 2011), o últimoano do ensino médio. Os alunos da amostra tinham entre 15 e 17 anos de idade no início doA intervenção.Além do programa de educação financeira da escola, também estudamos o impacto de umintervenção complementar dos pais nas escolas de tratamento.9Durante o segundo semestre deeducação financeira (primavera de 2011), pais de alunos em escolas de tratamento foram convidados aparticipar de uma oficina escolar. No workshop, eles foram orientados a assistir a uma sessão financeiravídeo educacional (grupo de tratamento em workshop) ou um vídeo de educação em saúde (controle de workshopgrupo) por meio de atribuição aleatória. Os pais aprenderam a qual vídeo eles foram designados9Devido a restrições políticas, não fomos capazes de estender a intervenção dos pais às escolas de controle.9


Página 12

assistir somente depois que eles chegaram à oficina. O objetivo do workshop dos pais era aumentarconscientizar os pais sobre a importância da educação financeira e incentivá-los ainteragir mais com seus filhos em questões financeiras, alavancando e reforçando oos alunos materiais eram ensinados por meio do programa escolar. A razão para mostrar uma saúdevídeo educacional para o grupo de controle do workshop foi que nossos colegas não achavam que eraLogística e politicamente viável convidar apenas alguns pais de uma escola para um workshop,mas não outros. Não esperamos que o vídeo sobre saúde tenha impacto nos resultados financeiros.A Figura 1 resume o desenho do estudo.4.2. Seleção de amostra para intervenção do alunoO Brasil está dividido em 26 estados e um Distrito Federal. O Distrito Federal e cinco estados foramparte do estudo, incluindo três dos estados mais populosos e desenvolvidos (São Paulo, MinasGerais, e Rio de Janeiro), e dois estados (Ceará e Tocantins) que representam o menosáreas desenvolvidas do Brasil. Em 2009, Distrito Federal teve o maior PIB per capita do Brasil(US $ 28.951). Minas Gerais, Rio de Janeiro e São Paulo estão localizados no Sudeste, comPIB per capita de US $ 8.289, US $ 12.524 e US $ 14.872, respectivamente. Ceará e Tocantinsestão localizadas nas regiões Nordeste e Norte do Brasil com PIB per capita de US $ 4.399 e US $5.960, respectivamente.Nos meses de abril e maio de 2010, a Secretaria de Educação de cada estado montou uma lista de altaescolas que se voluntariaram para participar do programa piloto de educação financeira, totalizando 815escolas. Dividimos essas escolas em um grupo de tratamento e controle por meio de estratificação erandomização combinada assim que recebemos cada lista, de modo que o treinamento do professor para o tratamentoas escolas poderiam ser organizadas e administradas antes do recesso escolar do meio do ano em julho. São paulosendo o estado com o maior número de escolas enviado quatro listas separadas em datas diferentes. Dentroalém disso, uma das instituições parceiras do projeto (Instituto Unibanco) nos forneceu umlista adicional de 101 escolas públicas com as quais estabeleceram parceria no Rio de Janeiro, São Paulo, MinasGerais e no Distrito Federal.Para cada lista, primeiro estratificamos as escolas por estarem localizadas em um município comacima ou abaixo da mediana do número de instituições financeiras per capita. Dentro dos estratos, formamospares correspondentes de escolas e designada aleatoriamente uma escola em cada par para estar no tratamentogrupo e a outra escola para estar no grupo de controle. Nós combinamos na seguinte escola evariáveis ​​municipais para melhorar o equilíbrio dessas características em todo o tratamento e controlegrupos: PIB per capita do município, volume de poupança per capita do município,localização da escola, número de alunos na escola, número de professores na escola, abandono escolartaxa de saída e taxa de continuação da escola (porcentagem de alunos passando para a próxima série).10Nós10 Para o Ceará, não tínhamos número de professores, taxas de evasão e taxas de continuação, então igualamos o restantevariáveis ​​apenas. Para o Tocantins, não tivemos taxas de evasão e taxas de permanência, então combinamos as escolas nas demaisvariáveis ​​apenas. Além disso, como todas as escolas do Distrito Federal e de Minas Gerais (Juiz de Fora) estavam localizadas no mesmomunicípio, apenas comparamos as variáveis ​​do nível de escolaridade nesses estados. Para as escolas do Rio de Janeiro e São Paulo do10


Página 13

escolheu essas variáveis, uma vez que podem estar correlacionadas com o impacto do material nas finançasconhecimento, atitudes e comportamento. Não fomos capazes de combinar as variáveis ​​coletadas por meio denossas pesquisas porque a randomização teve que ocorrer antes da pesquisa de linha de base para permitir aprograma para treinar os professores na hora certa. Variáveis ​​de nível municipal usadas na randomização vêmdo Instituto Brasileiro de Estatística (IBGE) e referem-se a 2009. Variáveis ​​de escolaridade utilizadas naa randomização é de 2008 e foi fornecida pelo Ministério Federal da Educação (2009os dados ainda não estavam disponíveis no momento da randomização).A randomização foi feita por nós e por meio de um computador, o que implica que quaisquer diferenças entre oso tratamento e o grupo controle devem-se ao acaso. Depois que a randomização foi concluída, nósteve que mover três escolas de controle para o grupo de tratamento manualmente, uma vez que alguns estados solicitaramque pelo menos uma escola em cada distrito escolar participe do programa. Nós escolhemos essas escolasaleatoriamente entre as escolas do distrito escolar e retirá-los e seus pares doanálise. Além disso, depois que a randomização foi concluída, mas antes que o programa fosse implementado,descobrimos que doze escolas indicadas pelo Instituto Unibanco decidiram não participarno piloto. Tiramos essas escolas e seus pares da análise também. Além disso, cinco escolashavia acidentalmente sido listado duas vezes (três eram dos ministérios de estado e do InstitutoListas do Unibanco e duas duplicadas nas listas dos ministérios). Nós escolhemos aleatoriamente qualentrada para largar (junto com seu par). Outras seis escolas de grupos de tratamento de São Paulo nãoparticipar de qualquer uma de nossas pesquisas por razões desconhecidas. Tiramos essas escolas de nossa amostrajunto com seus pares. No final, ficamos com 868 escolas para a análise – 432 nogrupo de tratamento e 436 no grupo de controle. A maioria das escolas está localizada na maioriaestados populosos, São Paulo, Rio de Janeiro e Ceará.4.3. Seleção de amostra para intervenção dos paisPara a implementação das oficinas para pais, as escolas de tratamento enviaram uma lista dealunos matriculados na classe que receberam educação financeira durante a primavera de 2011. Apenasescolas que enviaram a lista foram incluídas no estudo, pois isso foi considerado um sinal de que estavamdispostos a implementar o workshop. Usamos essas listas em vez de confiar nas informações depesquisas anteriores devido à rotatividade potencial de alunos de um ano letivo para o outro. Um total de264 escolas de tratamento forneceram uma lista, abrangendo 8.534 alunos.Nós comparamos as listas com os dados da pesquisa de linha de base aos pais com base nanome e pais estratificados e aleatoriamente designados em cada escola para tratamento e controlegrupos por computador. Usamos os seguintes estratos: (1) nenhuma informação de base sobre os pais; (2)pai tinha baixo nível de alfabetização financeira; e (3) os pais tinham uma educação financeira de base elevada. Nósdefiniu o nível de alfabetização financeira de linha de base com base no número de respostas corretas para os doisNa lista do Instituto Unibanco, estratificamos por instituições financeiras per capita, mas só comparamos as variáveis ​​de nível de escola, nãovariáveis ​​em nível de município, uma vez que muitas dessas escolas estavam localizadas nos mesmos municípios, restringindo as possíveis correspondênciaspara as demais escolas.11


Página 14

perguntas padrão de educação financeira sobre taxas de juros e inflação feitas na pesquisa.11Sobre41 por cento dos pais não responderam a nenhuma das perguntas corretamente. Classificamos esses pais comoter baixa alfabetização financeira de base. Os pais que responderam uma ou duas perguntas corretamente sãoclassificados como tendo alta alfabetização financeira.Cada escola que forneceu uma lista de seus alunos recebeu duas listas separadas em troca: uma comos nomes dos alunos cujos pais assistiriam ao vídeo de educação financeira durante ooficina escolar (grupo de tratamento) e outra com os nomes dos alunos cujos pais iriamassista ao vídeo de saúde (grupo controle). As escolas receberam educação financeira e saúdevídeos e questionários de saída dos pais. Cada escola era responsável por organizar eimplementar o workshop no momento de sua escolha e administrar o questionário nofim do workshop.4,4. Especificações EmpíricasCom base na atribuição aleatória, o impacto da educação financeira do aluno é medido como odiferença nos resultados médios nos grupos de tratamento e controle usando a seguinte intençãopara tratar regressão de OLS:y i, s, f = α + βTratamento i, s + ∑γ s d s + δy i, s, b + ε i, s(1)onde y i, s, f Ré uma medida do conhecimento financeiro, atitude ou comportamento do aluno ou pai ina escola par é a de acompanhamento f . A variável Tratamento i, s indica se um indivíduo está em umescola que foi randomizada em tratamento ou não e, portanto, é igual a um para o grupo de tratamentoe igual a zero para o grupo controle. Incluímos manequins de pares escolares, d s em todas as especificaçõese controle para valores basais de variáveis ​​dependentes disponíveis, y i, s, b de acordo com Bruhn eMcKenzie (2009) e McKenzie (2012). Quando os valores da linha de base têm observações ausentes, nóssubstitua-os por zero e inclua uma variável fictícia indicando que a observação foiausência de. Os erros padrão são agrupados no nível da escola. Por fim, observe que os resultados do primeiroe as segundas pesquisas de acompanhamento não são totalmente comparáveis ​​devido a mudanças na composição da classe deum ano para o próximo, conforme discutido na Seção 6.3.A análise dos workshops dos pais é baseada na participação no workshop, e não no convite,portanto, a variável de tratamento na especificação (1) assume o valor de 1 se o pai assistiu ao11 Essas duas perguntas são:Questão 1. Suponha que você gostaria de obter um empréstimo de R $ 50.000. O Banco A oferece um empréstimo de R $ 50.000 que precisa serreembolsado após um ano com uma taxa de juros de 15% a pagar no final do empréstimo. O Banco B oferece a você um empréstimo no mesmo valor,R $ 50.000, pelo qual você terá que pagar R $ 60.000 também após o período de um ano. Qual opção você prefere?A) Banco A, B) Banco B, C) Não sei.Questão 2. Suponha que a taxa de juros em sua conta poupança seja de 1% ao ano e as taxas de inflação de 2% ao ano. Depois de umano sem fazer transações em nossa conta poupança, você seria capaz de comprar mais, a mesma quantidade ou menos deo que você poderia comprar hoje com o dinheiro da conta?A) Mais do que hoje, B) O mesmo que hoje, C) Menos do que hoje, D) Não sei.12

-ad-


Página 15

vídeo de educação financeira e 0 se o pai assistiu ao vídeo de educação de saúde. Como mencionadoantes, essas atribuições eram desconhecidas dos pais antes de chegarem à escola, e ambosos vídeos foram exibidos simultaneamente e em configurações idênticas.4.5. Linha do tempo do estudoA seleção da amostra e randomização para a intervenção do aluno ocorreu em abril-maio2010. Uma pesquisa de linha de base foi realizada no início de agosto de 2010 entre alunos e pais de ambosescolas de tratamento e controle. O programa de educação financeira foi lançado imediatamente depois.Em meados de agosto de 2010, os professores começaram a usar os materiais de educação financeira em sala de aula.O programa continuou até novembro de 2011 por um total de três semestres escolares.Ao longo deste estudo, duas rodadas de pesquisas de acompanhamento foram realizadas. O primeiro seguimento-A pesquisa foi implementada no início de dezembro de 2010, quatro meses após o início do programa. oos resultados desta pesquisa medem os efeitos de curto prazo do programa. Uma segunda pesquisa de acompanhamentofoi implementado em dezembro de 2011 para avaliar os impactos de longo prazo.A intervenção dos pais foi introduzida em maio de 2011, e os resultados dos pais registrados por meio de umpesquisa de saída e a pesquisa de acompanhamento de dezembro de 2011.5. Aceitação e implementação do programa5.1. Programa de AlunoApós a atribuição da escola para tratamento e controle, o programa distribuiu livros didáticos paraescolas de tratamento e treinamentos organizados para os professores. A grande maioria do tratamentoas escolas recebiam os livros didáticos de educação financeira e os distribuíam aos alunos. Em ambosrodadas da pesquisa de acompanhamento, perguntamos aos diretores das escolas, bem como aos professores e alunos, umsérie de perguntas sobre a implementação e utilização do programa de educação financeira.O acompanhamento 1 abrange o primeiro semestre do programa, enquanto o acompanhamento 2 cobre o segundo eterceiro semestres.Mais de 95 por cento dos diretores de escolas de tratamento relatam que receberam os livros didáticos para o primeirosemestre, e 93 por cento relatam recebê-los para os semestres 2 e / ou 3. A grande maioria dosprofessores também dizem que os alunos receberam os livros didáticos (ou seja, os livros foram realmente distribuídos paraalunos), 94 por cento e 92 por cento no acompanhamento 1 e 2, respectivamente. Em treinamento, 78 por centodos professores relatam que receberam treinamento sobre como utilizar o material de educação financeira naprimeiro semestre, e 65 por cento relatam recebê-lo no segundo / terceiro semestres.Em termos de uso, 87 por cento dos alunos relatam que os professores usaram ativamente a educação financeiralivros didáticos em salas de aula no primeiro semestre, embora ocorra uma desistência nos semestres 2 e 3, com74 por cento dos alunos relataram uso. No entanto, a porcentagem de diretores relatando que13


Página 16

a educação financeira ensinada na escola permaneceu alta durante o período de estudo (93 por centopara todos os semestres).As escolas do grupo de controle não receberam livros didáticos ou treinamento de professores por meio do sistema financeiroprograma de educação estudado neste artigo, mas eles podem ter implementado outros tipos deEducação. Os questionários do diretor e do professor foram aplicados apenas nas escolas de tratamentodurante a primeira pesquisa de acompanhamento, mas durante a segunda pesquisa de acompanhamento, as escolas de controle tambémrespondeu a esses questionários.12Nesta pesquisa, 16,6 por cento dos diretores do grupo de controle declararamque a escola tinha um programa de educação financeira e 11 por cento dos professores do grupo de controlerelatou ter recebido algum treinamento relacionado à educação financeira. Não temos detalhesinformações sobre o programa de educação financeira implantado nas escolas de controle. No entanto, apenas 5por cento dos diretores do grupo de controle disseram que a escola recebeu um livro com informações financeirasmaterial educativo, sugerindo que esses programas podem ser menos intensivos do que o estudado emeste papel.Complementamos essa análise quantitativa com trabalho qualitativo na forma de enfoque do professorgrupos, que foram organizados com nossas contrapartes brasileiras. O objetivo dessas reuniõesera aprender como os professores implementaram o programa, como o material foi integrado aocurrículo regular e como o conteúdo e / ou entrega pode ser melhorado no futuroimplementação. Seis dessas reuniões foram realizadas em setembro e outubro de 2011, com professores eeducadores de todos os seis estados. Todas as reuniões foram realizadas em instalações disponibilizadas pelo EstadoDepartamentos de educação e alimentação foram fornecidos. As reuniões foram geralmente bem atendidas(mais de 200 educadores atendidos em São Paulo), com duração média de quatro horas cada.Em todos os estados, os professores e educadores aprovaram fortemente os livros didáticos e financeirosprograma de Educação. Eles disseram que o material permitiu que os alunos aprendessem por si próprios, queos alunos gostaram dos estudos de caso e sentiram que eles se conectaram bem com as situações da vida diária.Os professores também complementaram a clareza com que os conceitos eram veiculados nos livros.Um professor comentou: “O que mais me motiva neste projeto são os livros. oo conteúdo está diretamente relacionado à vida dos alunos e ajuda a inseri-los em um ambiente altamente competitivosociedade de mercado. Aprendi muito com o material e, da mesma forma que aconteceu com meus alunos,me ajudou a planejar melhor para o futuro. ”Em termos de implementação, a maioria dos professores empregou estratégias de grupo de trabalho para ensinar o material,onde os alunos foram divididos em pequenos grupos e solicitados a trabalhar em diferentes tarefas. Exemplos detais tarefas variam desde a identificação de etapas para abrir uma pequena empresa até a criação de um mercado escolar.Vários professores relataram designar projetos para alunos relacionados à arrecadação de fundos e organizaçãosua própria festa de formatura. Outros professores relataram viagens de campo aos mercados locais,12 O questionário do aluno não incluiu perguntas sobre a implementação do programa em escolas do grupo de controle em qualquer acompanhamentopesquisa.14


Página 17

universidades e empresas para saber como funcionam. Outros usaram várias formas de mídia paraexplore os tópicos do livro, como simulações de computador e vídeos.No geral, professores e educadores sentiram que o programa de educação financeira foi valioso, que olivros didáticos foram extremamente relevantes, e que eles, assim como seus alunos, gostaram do novooportunidades de aprendizagem oferecidas a eles.5,2 Workshops para paisPara as oficinas para pais, pedimos às escolas que enviassem os questionários de saída preenchidos para os pais de voltapara nós após o workshop, e determinamos quais escolas implementaram os workshops com base emnosso recebimento desses questionários. Recebemos 1.553 questionários preenchidos para pais de 109escolas de tratamento, o que implica que as oficinas para pais não ocorreram nas outras 153escolas que originalmente forneceram uma lista atual de seus alunos para a intervenção dos pais(essas escolas não organizaram o workshop ou os pais não participaram do workshop).Ao planejar a intervenção dos pais, nossos colegas alertaram que as taxas de frequência podemser baixo, pois pais de alunos do ensino médio público no Brasil tendem a não participar da escolaeventos.Comparando as listas de alunos atuais que recebemos das escolas antes do workshop com oquestionários de saída preenchidos dão uma taxa média de frequência de 46 por cento nas 109 escolasque retornou questionários. A taxa de frequência não difere entre os pais que foramrandomizados nos grupos de tratamento e controle. Os pais não sabiam se eles tinham sidodesignado para assistir a um vídeo de educação financeira ou saúde até que o vídeo fosse exibido nooficina. Ou seja, a decisão de comparecer foi independente do status do tratamento. Portanto, em nossoanálise de impacto da oficina dos pais, só mantemos os alunos e os pais se os paisparticipou de um workshop. A interpretação dos resultados é aplicável a famílias maisinteressado em eventos escolares e responder a convites de escolas.6. Dados da pesquisa e estatísticas resumidas6.1. Dados de pesquisaPara a coleta de dados, firmamos parceria com o Centro de Políticas Públicas e Avaliação daEducação (CAEd / UFJF), um instituto local de pesquisa e levantamento educacional com extensaexperiência na concepção e implementação de testes de conhecimento em escolas brasileiras. CAEd tem umampla rede de supervisores e inspetores em todo o Brasil e foi capaz de implementarinquéritos simultâneos em todas as escolas da nossa amostra.A implementação da pesquisa levou três dias por escola durante cada rodada de pesquisa (linha de base e ambosAcompanhamentos). No primeiro dia, a equipe do CAEd administrou um teste de conhecimento financeiro e distribuiuquestionários dos pais aos alunos. Os alunos foram instruídos a responder ao questionário dos paiscasa, peça a um dos pais para preencher o questionário e devolvê-lo em um dos15


Página 18

nos dias seguintes. No segundo dia, os alunos preencheram um questionário autoaplicávelmedir atitudes e comportamento financeiro. O terceiro dia proporcionou uma oportunidade para qualqueraluno que faltou a um ou ambos os dias anteriores para preencher a prova e / ou questionário.Os testes e questionários dos alunos foram administrados na sala de aula da mesma forma que umexame escolar regular, ou seja, distribuído aos alunos, supervisionado pelo inspetor e coletado pelotopógrafo no final do tempo alocado. Os professores da escola não estavam a par dos testes ouquestionários de antemão, e não estavam envolvidos em supervisioná-los.6,2 Estatísticas de resumo de linha de baseA Tabela 1 mostra estatísticas resumidas pré-programa das características da escola e dos alunos para tratamentoe escolas de controle. As variáveis ​​de nível de escolaridade são de 2008 e foram fornecidas pelo FederalMinistro da Educação. Como resultado dos procedimentos de correspondência e randomização da escoladescrito na Seção 4, as características da escola pré-programa eram as mesmas, em média, nogrupos de tratamento e controle. Por exemplo, a taxa de evasão foi de cerca de 10 por cento e a classea taxa de aprovação foi de 74% nas escolas de tratamento e controle.As variáveis ​​restantes na Tabela 1 foram coletadas por meio da pesquisa de linha de base que foirealizado em agosto de 2010. As características do histórico do aluno mostram que 56 por cento dos alunosparticipantes do estudo eram mulheres, 67 por cento tinham alguma forma de renda (do trabalho ou depais) e cerca de 35 por cento estavam trabalhando no início do estudo. Além disso, 33 por cento erambeneficiários do programa de transferência de renda do governo Bolsa Família , indicando quepertenciam a famílias de baixa renda Cerca de 60 por cento dos pais dos alunos tinham menos do que altaEducação escolar. Em termos de características financeiras, apenas 11 por cento fizeram uma lista de seusdespesas todos os meses, mas 75 por cento negociaram o preço ou o método de pagamento ao fazercompras. Não houve diferenças nos níveis básicos de proficiência financeira, financeiraautonomia, ou intenção de salvar. Em geral, os dados da Tabela 1 indicam que a formação dos alunose as características financeiras eram as mesmas em todos os grupos de tratamento e controle no início do estudo, comoesperado uma vez que o status do tratamento foi atribuído aleatoriamente.6.3. Participação e eliminação da pesquisaA Tabela 2 mostra o número de escolas, alunos e pais que participaram das pesquisas emlinha de base e no seguimento. No início do estudo, 866 de 868 escolas em nossa amostra de estudo participaram dopesquisa, embora duas dessas escolas não implementaram o teste de alfabetização financeira e os paisquestionário. Em cada pesquisa de acompanhamento, cerca de 40 escolas não implementaram a pesquisa. Razõesa não implementação variou e esteve principalmente relacionada a dificuldades de agendamento. As escolasque não participaram das pesquisas de acompanhamento eram diferentes em cada rodada, então temosdados para a maioria das escolas do acompanhamento 1 ou do acompanhamento 2.Depois de perceber que a participação na pesquisa caiu entre a linha de base e o acompanhamento 1, nósforneceu incentivos para a conclusão da pesquisa durante o acompanhamento 2. Tratamento e controle16


Página 19

escolas onde mais de 75 por cento dos alunos completaram pelo menos 80 por cento da pesquisaas perguntas foram inseridas em um sorteio para um dos vinte e cinco computadores. Apesar deste incentivo, nósnão teve um número maior de escolas participando do acompanhamento 2 do que no acompanhamento 1. No entanto,um maior número de alunos nas escolas participantes respondeu às pesquisas no acompanhamento 2do que no acompanhamento 1. O número de alunos pesquisados ​​por escola no acompanhamento 2 ainda é menordo que na linha de base (cerca de 22 contra 28 alunos por escola). Uma das razões para este declínio nonúmero de alunos por escola é que a taxa de abandono é bastante elevada na nossa amostra (cerca de 10por cento por ano na linha de base).Observe que a rotação de alunos também é comum em nossa amostra de estudo. Conforme mostrado na Tabela 1, 30 por centodos alunos relataram que haviam repetido pelo menos um ano letivo no início do estudo. Em parte devido ao altotaxas de evasão e repetência, algumas escolas remodelam as salas de aula de um ano para o outro. Na nossaamostra, a maioria dos alunos no acompanhamento 1 estavam presentes na linha de base (acompanhamento 1 foiimplementado no mesmo semestre da linha de base, com cerca de quatro meses de intervalo). No entanto, apenascerca de 60 por cento dos alunos no acompanhamento 2 estavam presentes no início do estudo (o acompanhamento 2 ocorreucerca de 16 meses após a linha de base). Para o programa de educação financeira, essa alta rotação implicaque mais de um terço da amostra não foi exposto ao material por três semestres completos,mas sim por apenas um ou dois semestres.Com relação ao questionário dos pais, a Tabela 2 mostra que a participação foi bastante alta,considerando que este questionário foi autoaplicável em casa. Cerca de 88 por cento dos alunosdevolveram questionários aos pais no início do estudo. Nas pesquisas de acompanhamento, esse número caiu paracerca de 76 por cento.Para testar se o atrito da pesquisa diferia entre as escolas de tratamento e controle, realizamos oanálise seguinte para acompanhamento 2. Usamos contagens de matrículas no início do outono de 2011semestre para calcular as taxas de resposta à pesquisa realizada no final do semestre. Estescontagens de matrículas estavam disponíveis para 631 escolas em nossa amostra. Em seguida, executamos uma regressão detaxas de resposta em um manequim de tratamento e em pares de escolas de randomização. Os resultados sãorelatado na Tabela 3 e mostra que o atrito da pesquisa não está correlacionado com o status do tratamento para ambosas pesquisas do aluno e dos pais. A taxa de resposta para a pesquisa do aluno (pais) foi de cerca de 80(55) por cento nas escolas de tratamento e controle.7. Análise e discussão dos principais resultados7.1. Proficiência Financeira do AlunoA Tabela 4 mostra o impacto do programa de educação financeira da escola nas finanças dos alunospontuação de proficiência. Os testes de proficiência foram adaptados ao material e aos objetivos do programa,e os mesmos testes foram administrados nas escolas de tratamento e controle. Os testes foramconstruída usando a teoria de resposta ao item (que também é usada para construir o GRE e SAT noEstados Unidos), e eram comparáveis ​​entre os alunos e ao longo do tempo. Isso implica que uma série17

-ad-


Página 20

de perguntas equivalentes foram usadas para testar o mesmo conceito, levando a diferentes combinações deperguntas em cada teste. As perguntas que cada aluno recebeu provavelmente seriam diferentesem cada rodada de pesquisa e diferentes alunos da mesma classe recebiam perguntas diferentes.Isso minimizou o risco de os alunos simplesmente se lembrarem das respostas corretas das rodadas anterioressem realmente entender a questão e também reduziu o espaço para trapaça. Professores eramnão tem acesso aos testes em qualquer momento antes, depois ou mesmo no dia dos testes e supervisores CAEdestiveram presentes nas salas de aula durante todo o período. Nenhum prêmio foi dado por desempenho emtestes. Essas etapas protegem a análise das preocupações dos professores que ensinam para o teste.A proficiência financeira do aluno foi calculada e pontuada em uma escala de 0 a 100. A Tabela 4 mostra oo nível médio de proficiência financeira foi significativamente maior no grupo de tratamento do que nogrupo controle no acompanhamento 1 e no acompanhamento 2. A diferença é de 3,5 pontos e 3pontos, respectivamente, correspondendo a um aumento de 5 a 7 por cento no conhecimento financeiro. Estesos aumentos são equivalentes a um quarto de uma melhoria de desvio padrão por follow-up 1 e umquinto de uma melhora do desvio padrão pelo acompanhamento 2.Além disso, conforme mostrado na Figura 2, as pontuações dos testes melhoraram em toda a sua distribuição, beneficiando de baixo ealunos com alto desempenho. Especificamente, a proporção de alunos que tiveram um desempenho excepcionalbem aumentada em 28 por cento e a proporção de alunos que tiveram um desempenho excepcionalmente ruimdiminuiu 26 por cento. Este efeito representa uma mudança para a direita na distribuição dos resultados dos testespara escolas tratadas em comparação com escolas de controle. Portanto, o programa de educação financeira ajudoualunos com baixo desempenho para melhorar significativamente, e alunos com bom desempenho para fazer mesmoMelhor. Esses efeitos distributivos são importantes e mostram que o programa beneficiou os alunosao longo de um amplo espectro de desempenho, em vez de ser conduzido por qualquer categoria, e que oo currículo fala às necessidades de aprendizagem e aos interesses de todos os tipos de alunos.Comparar esses resultados com os impactos na literatura anterior é difícil porque o pequenonúmero de estudos existentes sobre educação financeira em escolas está repleto de identificaçãopreocupações, conforme discutido na Seção 2.1. Mas existem estudos baseados na escola fora do reino deeducação financeira que são importantes para fins de comparação. Os tipos de educaçãointervenções em escolas secundárias que foram testadas por meio de ensaios de controle aleatório incluemo fornecimento de incentivos monetários para alunos e tutoria de alunos. Em geral, esses estudosidentificar melhorias na aprendizagem dos alunos durante os períodos estudados, embora os efeitos não sejamsempre estatisticamente significativo.Talvez os estudos mais conhecidos sobre incentivos monetários para alunos do ensino médio sejamAngrist e Lavy (2009) e Angrist et al. (2002). No primeiro estudo, os alunos israelenses foramforneceram incentivos em dinheiro para passar em seus exames de graduação, e embora as estimativas médias sejampositivo, eles não são estatisticamente significativos. No segundo estudo, loterias foram usadas emColômbia distribuirá vouchers para cobrir parcialmente o custo do ensino médio privado para18


Página 21

1.600 alunos que mantiveram progresso acadêmico satisfatório. Três anos depois das loterias,os vencedores tinham cerca de 10 pontos percentuais a mais de probabilidade de ter concluído a 8ª série e pontuaram 0,2desvios padrão mais elevados em testes de desempenho, embora o último resultado seja apenas marginalmentesignificativo. Barrera-Osorio e Linden (2009) estudam a introdução de computadores para complementaraprender nas escolas colombianas e encontrar melhorias insignificantes no teste de linguagem e matemáticapontuações e uso limitado dos computadores para aprendizagem acadêmica em séries superiores, apesar dofoco do programa para fazê-lo. Em comparação com esses estudos, nosso achado de um aumento de 0,2-0,24os desvios padrão na proficiência financeira estão na extremidade superior de estatisticamente significativamelhorias nas pontuações dos testes.137.2. Comportamento de compras e gastosEm seguida, passamos a analisar as mudanças no comportamento financeiro. A pesquisa do aluno fez perguntas sobreresultados relacionados a tópicos enfatizados no currículo de educação financeira. Gastos impulsivosfoi um comportamento importante visado pelo programa de educação financeira. Consumidores hoje em diasão expostos a uma infinidade de produtos de consumo habilmente comercializados e são vítimas de taisa tentação é particularmente fácil para jovens adultos que são provavelmente influenciados por fatores adicionaiscomo normas sociais, tendências e moda. Além disso, itens de consumo no Brasil, como celulartelefones estão prontamente disponíveis para compra em planos de parcelamento que vêm com grande implícito (efrequentemente ocultos) encargos de juros. Uma proporção considerável de nossa amostra de alunos teve tempo parcialemprego inicial (35 por cento) e uma proporção ainda maior tinha dinheiro disponíveldisponível em outras fontes (67 por cento), portanto, essas tentações eram reais e significativas.Diante desse cenário, o programa de educação financeira destacou a importância de uma atuação responsávelescolhas financeiras intertemporais.Nosso canal esperado e direção do impacto tem precedentes na literatura. Evidência existenteda psicologia apóia um mecanismo pelo qual os indivíduos podem ser ensinados a se auto-regularMelhor. A literatura identifica o autocontrole como sendo importante para superar a tentação (Barkley,1997; Baumeister et al., 1994), e como cumprir e seguir as regras aprendidas pode ajudar os indivíduosexibem autocontrole e demora na gratificação (Hayes, 1989; Hayes et al., 1996). Prática repetidade tais regras pode fortalecer ainda mais os mecanismos de autocontrole (Baumeister e Heatherton, 1996;Baumeister et al. 1998; Muraven e Baumeister, 2000; Baumeister et al. 2007). Alguns dosregras que foram ensinadas e repetidas ao longo de um período de 17 meses em nosso curso e medidas nopesquisas de acompanhamento incluíram economizar para compras em vez de comprar itens parcelados,comparação de compras, negociação de preços e controle de despesas por meio de orçamentos.A Tabela 5 mostra os efeitos do tratamento nessas margens. Estudamos economia para compras nomargem extensa (se você economiza para compras?) nas colunas (1) e (2), e o intensivo13Existem também vários artigos que estudam as intervenções em sala de aula nas escolas primárias. Esses papéis tendem a encontrar efeitos sobrepontuação do teste entre 0,15 e 0,47 desvios padrão (por exemplo, Banerjee et al., 2007; Cabezas et al., 2011; Muralidharan eSundararaman, 2011; He et al. 2008; Linden, 2008).19


Página 22

margem (porcentagem do dinheiro descartável economizado?) nas colunas (3) e (4). Os resultados mostrammelhorias estatisticamente significativas nas variáveis ​​entre os alunos nas escolas de tratamento.Em comparação com 40 por cento dos alunos do grupo de controle, o programa de educação financeiralevou um adicional de 5 por cento dos alunos nas escolas de tratamento a economizar para seuscompras. Este resultado é semelhante e altamente significativo (no nível de 1 por cento) em ambos os acompanhamentosrodadas. A Tabela 5 também mostra que o percentual médio de economia de dinheiro dos alunos aumentousignificativamente, em 1,4 pontos percentuais no acompanhamento 2 (14,3 por cento do dinheiro disponível economizado emo grupo de tratamento em comparação com 12,9 por cento no grupo de controle).14Este 1,4 percentuala melhoria de pontos representa um aumento de desvio padrão de 0,07.Encontramos efeitos de tratamento significativos sobre o comportamento de gastos também. Alinhado com os conceitosensinado no currículo, os resultados mostram uma probabilidade 2,1-2,5 pontos percentuais maior decomparação de compras antes de fazer compras e uma probabilidade de 3,1-4,1 pontos percentuais maiorde negociação de preço ou forma de pagamento antes das compras pelos alunos nas escolas tratadas. Mais distante,os resultados mostram que 16 por cento dos alunos em escolas tratadas fizeram uma lista de despesas mensais comoparte de um exercício de orçamento em comparação com 13 por cento nas escolas de controle no acompanhamento 1. Estesos números são 17 por cento e 14 por cento, respectivamente, no acompanhamento 2. Todos os efeitos do tratamento sãoestatisticamente significativo no nível de 1 por cento.No geral, esses resultados mostram uma melhoria clara no comportamento dos alunos como resultado docurso de educação, em consonância com os conceitos ministrados no currículo.7.3. Participação do Aluno em Finanças DomésticasAlém do comportamento financeiro dos próprios alunos, investigamos se os alunos se tornam maisproativas nas decisões financeiras de suas famílias. Na verdade, o currículo incluiu váriosexercícios domésticos que deveriam ser realizados pelos pais, como fazer uma casaorçamento e explorar opções de contas de poupança.Os dados sobre a participação dos alunos nas decisões financeiras familiares vêm dos paisquestionários. As pesquisas de pais incluíam perguntas sobre características sócio-demográficas,mediu a alfabetização financeira por meio de perguntas padrão usadas na literatura e indagou os paiscomportamento financeiro em relação ao orçamento e à economia. Os questionários dos pais também perguntaramse os pais discutem questões financeiras com os alunos e se os alunos ajudam a organizar oorçamento doméstico.Descobrimos que uma porcentagem significativamente maior de alunos no grupo de tratamento conversou com seuspais sobre finanças e participaram da organização do orçamento familiar. A Tabela 6 mostra que71 por cento dos alunos em escolas de tratamento participaram das decisões financeiras domésticasem comparação com 67 por cento nas escolas de controle no acompanhamento 1, e 74 por cento em comparação com 70 por cento14 Essa pergunta não foi feita no acompanhamento 1.20

--
-

Página 23

no acompanhamento 2. Devido ao programa, os alunos também eram significativamente mais propensos a ajudar a organizaros orçamentos familiares com melhorias significativas de 3,6-4,8 pontos percentuais em relação aogrupo de controle.7,4 Resultados dos paisA seguir, examinamos os impactos da educação financeira do aluno no conhecimento financeiro dos pais ecomportamento. O conhecimento financeiro é medido por meio de duas perguntas padrão sobre taxas de juros einflação (listado em uma nota de rodapé na Seção 4.1). Os resultados da Tabela 7 não mostram impacto sobre os paisconhecimento financeiro no acompanhamento 1. No entanto, no acompanhamento 2, os pais da escola de tratamentoos alunos eram significativamente mais propensos a responder corretamente ambas as questões de conhecimento financeirodo que pais de alunos em escolas de controle. No acompanhamento 2, também detectamos um positivo ediferença estatisticamente significativa no conhecimento de orçamento entre os dois grupos: Comparadopara 68 por cento dos pais no grupo de controle, os pais de alunos nas escolas tratadas eram 6,3pontos percentuais mais propensos a compreender a composição de um orçamento. Isso é uma promessaresultado, uma vez que o orçamento foi ensinado intensamente no currículo do aluno, incluindo o para levar para casaexercícios discutidos anteriormente.Ao examinar o impacto da educação financeira do aluno no comportamento financeiro dos pais emTabela 8, não detectamos efeitos no acompanhamento 1, mas novamente vemos vários impactos positivos no acompanhamento2. A porcentagem de pais que economizam mais de zero aumentou de 76 por cento no controleescolas para 78 por cento nas escolas de tratamento. A porcentagem média de renda economizada aumentoude 12% nas escolas de controle para cerca de 13% nas escolas de tratamento. Pais em estudanteescolas de tratamento também eram mais propensas a listar despesas mensais em um orçamento, com um aumentode 37 por cento dos pais nas escolas de controle para 39 por cento dos pais no tratamentoescolas.Esses resultados indicam que o programa de educação financeira do aluno teve um impacto “trickle-up” ouefeito de contágio sobre os pais. A próxima subseção discute se o workshop dos paisreforçou esse efeito.7,5. Workshops para paisPara medir o impacto das oficinas para pais, comparamos os resultados dos pais que participarama educação financeira e as sessões de educação em saúde. Incluímos apenas pais que realmenteparticiparam das oficinas nesta análise, excluindo os pais nas mesmas escolas que foram convidadosmas não veio. Como enfatizado anteriormente, os pais não foram informados de sua tarefa de vídeo(saúde vs. educação financeira) até chegarem à escola, restringindo a amostra aparticipantes é um exercício estatisticamente válido.Observe que os pais que foram ao workshop têm características básicas diferentes dasquem não compareceu. Eles são mais propensos a serem beneficiários da transferência de dinheiro do Bolsa Família21


Página 24

programa e os pais têm menos probabilidade de ter concluído pelo menos parte do ensino médio,sugerindo que eles são de famílias relativamente mais desfavorecidas. As taxas de desistência também sãosuperior em escolas que realizaram um workshop para os pais. Essas diferenças implicam que a oficina dos paisos resultados não são representativos da amostra completa, embora sejam válidos para o grupo de paisque participou de um workshop (e os alunos correspondentes).Conforme mostrado na Tabela 9, não encontramos melhorias significativas no comportamento financeiro dos pais como umresultado de assistir ao vídeo de educação financeira – os pais que assistiram a este vídeo não foram maispropensos a fazer um orçamento ou melhorar o comportamento de poupança em comparação com aqueles que cuidavam da saúdevídeo. A falta de impacto significativo da oficina dos pais pode ser devido ao relativamente baixointensidade do tratamento ou outras restrições que os pais enfrentam para responder às informações. oa exposição ao material de educação financeira por meio do DVD foi relativamente curta e aos workshops não incluíram discussões suplementares. Este achado é consistente com o existenteliteratura sobre educação financeira (ver, por exemplo, Bruhn et al., 2013, Cole et al., 2011, eFernandes et al., 2013).O resultado notável desta intervenção, no entanto, é o impacto do workshop dos pais sobrecomportamento do aluno. As oficinas dos pais melhoraram significativamente a porcentagem de materiais descartáveisdinheiro economizado entre os alunos em 2,5 pontos percentuais. Especificamente, alunos cujos paisparticiparam das oficinas de alfabetização em saúde economizaram em média 13,5 por cento do seudinheiro. Em comparação, os alunos cujos pais participaram das oficinas de educação financeiraeconomizou 16 por cento de seu dinheiro. Este resultado sugere que os pais foram capazes de usar seus melhoresconscientização das questões financeiras para reforçar as mensagens da escola com seus filhos.7,6. Graduação de AlunoUm efeito corolário importante do programa de educação financeira foi nas taxas de graduação dos alunos.Uma hipótese sobre a graduação do aluno sugere um impacto positivo, especialmente se o aspecto financeiroo material educacional abordado foi envolvente e interessante, com os novos livros fornecendo ambosprofessores e alunos mais motivação e interesse pelo ensino e aprendizagem. Ao mesmo tempo,no entanto, uma maior ênfase em tópicos e exercícios de educação financeira pode ter surgido nodespesa de negligenciar aspectos do currículo regular. Portanto, é importante empiricamenteinvestigar os impactos nas taxas de graduação.Os dados de graduação vêm de registros administrativos do Ministério da Educação do Brasilpara 2011 – o último ano do programa de educação financeira quando os alunos de nossa amostraonde no terceiro e último ano do ensino médio. Embora não tenhamos acesso a indivíduosdados de nível de aluno ou de classe, recebemos informações no nível agregado para finalsalas de aula de grau. A Tabela 10 mostra o impacto do programa de educação financeira na série de 2011grau de graduação / aprovação, reprovação e taxas de abandono. A coluna (1) apresenta o coeficiente de tratamentonas taxas de aprovação e encontra uma melhoria de 1 por cento sobre o grupo de controle, estatisticamente22

-ad-


Página 25

efeito significativo no nível de 10 por cento. As colunas (2) e (3) identificam os efeitos do tratamento na falhae taxas de evasão. Embora não detectemos efeitos estatisticamente significativos sobre a probabilidade deabandono escolar em 2011, o efeito na reprovação é negativo e estatisticamente significativo noNível de 5 por cento.Um ponto importante a se notar é que a análise sobre a graduação provavelmente subestima o verdadeiro efeitouma vez que os dados administrativos estão no nível da série, enquanto nosso programa de educação financeira foifornecido a uma única sala de aula em cada escola. Além disso, o que é encorajador é que o efeitonas taxas de aprovação é positivo e significativo, dissipando, portanto, as preocupações sobre a educação financeiraprograma desvia a atenção e prejudica notas para o currículo regular. A evidência, emna verdade, sugere um papel complementar da educação financeira. Parte da explicação é queeducação financeira não era oferecida como um curso separado, mas sim integrado ao curso regularcurrículo e preocupações com o ensino e as cargas de trabalho dos alunos estavam em primeiro plano quandoprojetar os materiais.8. Mecanismos de impactoEsta seção explora os mecanismos ou canais potenciais dos impactos relatados em nossa análise.Especificamente, medimos os efeitos nas atitudes e preferências financeiras dos alunos em nossa amostra.Conforme descrito na introdução, as literaturas existentes em economia e psicologia argumentam quepreferências intertemporais podem ser influenciadas por práticas que podem ser aprendidas, e que oa adoção de certas práticas, como adiar a gratificação, pode ser um fator importante para o futurocomportamento financeiro.A questão pendente que abordamos nesta seção é se a educação financeira pode diretamenteinfluenciar as preferências dos alunos em relação às decisões financeiras atuais e futuras. Nós fazemos isso porestudar dois novos indicadores de autonomia financeira e intenção de economizar que foram desenvolvidospara este projeto do CAEd, e que usa insights da sociologia e psicologia infantil para a idademedição apropriada (Micarello et al., 2012). Como tal, essas medidas visam sinalizarpreferências sobre o potencial atual e futuro de tomada de decisão financeira dos alunos.A fase de desenvolvimento dessas medidas envolveu primeiro a síntese das principais mensagens docurrículo de educação financeira, que foram identificados como a capacidade de responsabilizarescolhas financeiras, capacidade de planejar finanças e capacidade de agir para melhorar a própria realidade.O primeiro conceito sobre escolhas financeiras responsáveis ​​refere-se à capacidade de revisar criticamenteaspectos financeiros das compras, como preços, concorrência, riscos e obrigações de pagamento. oo segundo conceito de planejamento financeiro envolve orçamentos de longo prazo, análises de custo-benefício,prudência financeira e disciplina de gastos. Finalmente, o terceiro conceito sobre capacidade individualrefere-se a otimismo, autoconfiança e perseverança na tomada de decisões financeiras.23


Página 26

As medidas sobre autonomia financeira e intenção de economizar foram então construídas para destacar eincorporam esses conceitos principais. A autonomia já foi estudada na psicologia eliteraturas de sociologia para compreender e abranger atributos de independência, confiança,otimismo, autocontrole e conformidade com os pais e colegas (Berndt, 1976; Steinberg eSilverberg, 1986; Reichert e Wagner, 2007). Noom et al. (2001) sintetizam autonomia empartes atitudinais, emocionais e funcionais. A autonomia de atitude se refere à capacidade de definir metas,pensar antes de agir, e abrange as noções de conhecimento, consciência eresponsabilidade. A autonomia emocional relaciona-se com a percepção de independência emocional noface dos pais, parentes e grupos de pares e o sentimento de confiança nas próprias escolhas.Por último, a autonomia funcional se refere às percepções de competência, controle e responsabilidade emtomando decisões.A medida de autonomia financeira utilizada neste artigo e desenvolvida em Micarello et al. (2012)segue mais de perto essas definições. Especificamente, a medida de autonomia foi projetada paracapturar a confiança, independência e vontade dos alunos de participar e influenciardecisões financeiras domésticas. Por exemplo, a pesquisa perguntou aos alunos até que ponto elesconcordar ou discordar de afirmações sobre (i) autonomia reflexiva / atitudinal, como “Gosto de pensarcom cuidado antes de decidir comprar algo; ” (ii) autonomia emocional, como “o sinto-me preparadoconversar com meus pais sobre questões financeiras ”; e (iii) autonomia funcional, como “Eu sempre tentopara economizar algum dinheiro para fazer coisas que eu realmente gosto. ” Cinco perguntas foram feitas em cada categoria,totalizando 15 questões.15As respostas dos alunos a essas perguntas foram então agregadas em umescala somativa, o índice de autonomia financeira, que varia de 0 a 100.A intenção de economizar medida segue uma metodologia de desenvolvimento semelhante e agregarespostas a perguntas sobre (i) atitudes em relação ao comportamento financeiro, como “Na minha opinião, pouparalgum dinheiro todo mês é extremamente benéfico; ” (ii) normas e expectativas subjetivas, taiscomo “Minha família tem o hábito de economizar algum dinheiro todos os meses;” e (iii) percepções decontrolar o comportamento de alguém, como “Acredito que posso economizar algum dinheiro todos os meses”.Os efeitos do tratamento sobre essas medidas de preferência são apresentados na Tabela 11. Colunas (1) e(2) mostram que a pontuação média de autonomia financeira aumentou de 49 no grupo de controle para 51no grupo de tratamento pelo acompanhamento 1; e de 51 no grupo de controle para 52 no tratamentogrupo por acompanhamento 2. Esses resultados são estatisticamente significativos no nível de 1 por cento ecorrespondem a uma melhoria do desvio padrão de 0,09 em relação ao grupo de controle. Além disso, encontramosque os alunos no grupo de tratamento tiveram uma intenção de salvar maior medida (51) do que aqueles nogrupo controle (49) no acompanhamento 1 e 53 em comparação com 51 no acompanhamento 2. Normalizando pelodesvios padrão no grupo de controle, esses tamanhos de efeito representam 9-12 por cento de um padrãodesvio.15 A lista completa de perguntas está disponível no Apêndice 2.24


Página 27

Portanto, encontramos evidências estatisticamente significativas sobre melhorias nas preferências financeiras dealunos. Combinado com a mudança de comportamento medida identificada na análise anterior, estesos resultados nas preferências distinguem um canal intermediário dos impactos comportamentais. Além,esses resultados são sugestivos da longevidade da mudança de comportamento desde a melhoria subjacenteas preferências têm o potencial de continuar impactando futuras decisões financeiras.9. ConclusãoA educação financeira nas escolas é um foco de política importante tanto no desenvolvimento quanto no desenvolvimentopaíses, mas seus impactos não são bem compreendidos. Este artigo contribui para a literatura pordemonstrando que um programa de educação financeira direcionado a jovens no ensino médio podemelhorar o conhecimento e o comportamento, bem como influenciar as atitudes e preferências financeiras.Nossos resultados oferecem algumas lições políticas importantes. Em primeiro lugar, a educação financeira nas escolas pode ajudarreduzir anomalias nas escolhas intertemporais e, de fato, afetar as preferências diretamente. Na verdade, auto-estratégias de controle entre os jovens têm demonstrado benefícios econômicos e sociais vitalíciosresultados independentes da capacidade cognitiva (Duckworth et al., 2012), portanto, educação financeirapode ser um complemento valioso para o aprendizado acadêmico regular na escola. Segundo, financeiroa educação pode ser entendida de forma mais ampla como uma habilidade de vida necessária para fazer melhordecisões, estar ciente das oportunidades à frente e planejando aproveitá-las. Assim sendo,a educação financeira pode fortalecer e complementar a eficácia de outras políticas públicas.Terceiro, a parceria entre as facetas altamente educadas e engenhosas do setor financeiro e privadosetores com sistemas de educação com menos recursos podem desempenhar um papel transformador ao tornar públicoescolas um lugar estimulante para aprendizagem e crescimento pessoal. Quarto, educar os pais podefortalecer seu envolvimento na educação de seus filhos e gerar aprendizado valiosodinâmica dentro da família. Além disso, a educação de adultos pode fornecer um feedback importanteelemento na educação infantil.Em termos de impacto político percebido, os resultados deste estudo já estão sendo usados ​​para orientardiscussões de políticas sobre o impacto da educação financeira nas escolas. O público incluiinstituições financeiras e setores de educação no Brasil e vários outros países interessados ​​emAmérica do Sul e outros lugares. Na verdade, o Ministério da Educação do Brasil aprovou recentementecontinuação do programa de educação financeira. O programa será ampliado para 3.000 públicoso ensino médio como parte de dois programas federais: Ensino Médio Inovador e Mais Educação .Interessados ​​brasileiros também decidiram desenvolver livros didáticos de educação financeira e um projeto pilotopara escolas primárias, bem como um programa de educação financeira voltado para beneficiários deBolsa Família e aposentados. Além disso, vários outros países da região expressaraminteresse na experiência brasileira para aprender e adaptar o programa aos seus respectivosambientes e sistemas escolares.25


Página 28

ReferênciasAngrist, Joshua e Victor Lavy. 2009. “The Effects of High Stakes High School AchievementPrêmios: evidências de um ensaio randomizado. ” American Economic Review , 99 (4): 301–331.Angrist, Joshua, Eric Bettinger, Erik Bloom, Elizabeth King e Michael Kremer. 2002″Vouchers para ensino particular na Colômbia: evidências de um natural randomizadoExperiment. ” American Economic Review , 92 (5): 1535–1558.Banerjee, A., Cole, S., Duflo, E. e Linden, L. 2007. “Remedying Education: Evidence fromTwo Randomized Experiments in India, ” Quarterly Journal of Economics , 122 (3): 1235–1264.Barrera-Osorio, Felipe e Leigh L. Linden. 2009. “O uso e mau uso de computadores emeducação: evidências de um experimento aleatório na Colômbia. “Pesquisa de políticas do Banco MundialWorking Paper No. 4836.Baumeister, Roy e Todd Heatherton. 1996. “Falha de autorregulação: uma visão geral”,Psychological Inquiry , 7 (1): 1-15.Baumeister, Roy F., Ellen Bratslavsky, Mark Muraven e Dianne M. Tice. 1998. “EgoEsgotamento: o eu ativo é um recurso limitado ”, Journal of Personality and SocialPsychology, 74 (5), 1252-1265.Baumeister, Roy F., Kathleen D. Vohs e Dianne M. Tice. 2007. “The Strength Model of Self-Control, ” Current Directions in Psychological Science 16 (6), 351-355.Beal, Diana e Sarath Delpachitra. 2003. “Financial literacy between Australian universityalunos. ” Economic Papers , 22 (1): 65–78.Becchetti, L., S. Caiazza e D. Coviello, 2011. “Financial education and investment atitudesnas escolas secundárias: evidências de um experimento aleatório. ” Documento de Pesquisa CEIS No. 210, TorVergata University.Becchetti, L. e F. Pisani, 2012. “Educação financeira em alunos do ensino médio: oexperimento randomizado revisitado. ” Documento de Trabalho da Aiccon Nº 98.Becker, G. e C. Mulligan. 1997. “The Endogenous Determination of Time Preference.” oQuarterly Journal of Economics , 112 (3): 729–758.Berndt, Thomas J. 1979. “Mudanças no desenvolvimento em conformidade com pares e pais”, EUA:American Psychological Association , novembro de 1979.Bernheim, B.Douglas, Daniel M. Garrett e Dean M. Maki. 2001. “Educação e economia: oefeitos de longo prazo dos mandatos do currículo financeiro do ensino médio. ” Journal of Public Economics80 (3): 435–465.26


Página 29

Berry, James, Dean Karlan e Menno Pradhan. 2012. “Avaliando a eficácia da escolaProgramas de educação financeira com crianças em Gana. ” A pobreza de Abdul Latif JameelLaboratório de ação, Laboratório de ação contra a pobreza . 17 de outubro de 2012.Bruhn, Miriam, Gabriel Lara Ibarra e David McKenzie. 2013. “Why Is Voluntary FinancialEducação tão impopular? Evidência experimental do México. ” Pesquisa de política do Banco MundialWorking Paper No. 6439.Bruhn, Miriam e David McKenzie. 2009. “In Pursuit of Balance: Randomization in Practicein Development Field Experiments. ” American Economic Journal: Applied Econom ics, 1 (4):200–232.Cabezas, Victor, Ricardo Paredes e C. Quezada. 2011. “Peer effects, segregation and schooldesempenho no Chile. ” Working Paper, Departamento de Engenharia Industrial, PUC.Carlin, Bruce Ian e David T. Robinson. 2010. “What Does Financial Literacy Training TeachNos?” Série de Documentos de Trabalho do National Bureau of Economic Research No. 16271 (agosto).Carvalho, Leandro, Silvia Prina e Justin Sydnor, “The Effects of Savings on Risk-Taking andIntertemporal Choice Behavior: Evidence From a Randomized Experiment ”, Working Paper,Case Western University.Cole, Shawn. A e Gauri K Shastry. 2009. “Smart Money: The Effect of Education, CognitiveAbility, and Financial Literacy on Financial Market Participation. “Harvard Business SchoolFinance Working Paper Series. Harvard Business School, 17 de fevereiro.Cole, Shawn A., Thomas Sampson e Bilal Zia. 2011. “Preços ou conhecimento? O que impulsionaDemanda por serviços financeiros em mercados emergentes? ” Journal of Finance, 66 (6): 1933–1967.Departamento de Proteção Financeira do Consumidor. 2013. “Transformando as vidas financeiras de uma geraçãoof Young Americans: Policy Recommendations for Advancing K-12 Financial Education, ”Livro Branco do Gabinete de Política de Educação Financeira do CFPB, abril de 2013.Duckworth, AL e MEP Seligman. 2005. “Self-Discipline Outdoes IQ in Predicting AcademicPerformance of Adolescents, ” Psychological Science , Vol. 16, 939–44.Duckworth, Angela, Patrick Quinn e Eli Tsukayama. 2012. “What No Child Left BehindDeixa para trás: os papéis do QI e do autocontrole na previsão do teste de desempenho padronizadoPontuações e notas do boletim ”, Journal of Educational Psychology , vol. 104 (2), maio de 2012,439-451.Fernandes, Daniel, John G. Lynch Jr. e Richard G. Netemeyer. 2013. “Financial Literacy,Educação Financeira e Comportamentos Financeiros Downstream. ” Futuro em GestãoCiência .27

-ad-


Página 30

Frederick, Shane, George Loewenstein e Ted O’Donoghue. 2002. “Desconto de tempo eTime Preference: A Critical Review, ” Journal of Economic Literature , 40 (2), 351–401.He, F., Linden, L. e MacLeod, M. 2008. “How to Teach English in India: Testing the RelativeProdutividade dos métodos de instrução dentro do Programa de Educação de Língua Inglesa da Pratham, ”mimeo Columbia University.Instituto Data Popular. 2008. Relatório Anual. Brasil, 2008.Kocher, Martin G., Daniela Rützler, Matthias Sutter e Stefan T. Trautmann. 2012. “CognitivoSkills, Self-Control, and Life Outcomes: The Early Detection of At-Risk Youth ”, Vox (abril16 ), www.voxeu.orgLinden, L. 2008. “Complement or Substitute? O efeito da tecnologia no alunoRealização na Índia ”, mimeo Columbia University.Lührmann, Melanie, Marta Serra-Garcia e Joachim Winter. 2012. “Os efeitos financeirosalfabetização: evidências de um experimento de campo com o ensino médio alemãocrianças. “Discussion Papers in Economics 14101, University of Munich, Department ofEconomia.Lusardi, Annamaria e Olivia S. Mitchell. 2007. “Financial Literacy and RetirementPreparação: Evidência e Implicações para Educação Financeira ”, Business Economics , 42 (1):35–44.Lusardi, Annamaria e Olivia S. Mitchell. 2008. “Planning and Financial Literacy: How DoMulheres Fare? ” Centro de Pesquisa sobre Políticas de Pensões e Bem-Estar, Torino (Itália), janeiro.Lusardi, Annamaria, Olivia S. Mitchell e Vilsa Curto. 2010. “Literacia Financeira entre osYoung: evidências e implicações para a política do consumidor. “Lusardi, Annamaria e Olivia S. Mitchell. 2011a. “Financial Literacy Around the World: AnVisão geral.” Journal of Pension Economics and Finance , outubro de 2011.Lusardi, Annamaria e Olivia S. Mitchell. 2011b. “Literacia Financeira e Planeamento de Aposentadorianos Estados Unidos.” Documentos de Trabalho do CeRP. Centro de Pesquisa sobre Pensões e Bem-EstarPolíticas, Torino (Itália), fevereiro.Lusardi, Annamaria, Olivia S. Mitchell e Vilsa Curto. 2009. “Financial Literacy Between theYoung: evidências e implicações para a política do consumidor. ” Escritório Nacional de EconomiaResearch Working Paper Series No. 15352 (setembro).Lusardi, Annamaria, Peter Tufano e S. Field. 2009. “Debt Literacy, Financial Experiences,e superendividamento. ” Série de Documentos de Trabalho do National Bureau of Economic Research No.14808 (março).28


Página 31

Mandell, Lewis. 2006. “Literacia Financeira: Se é tão importante, por que não está melhorando?”Networks Financial Institute Policy Brief 2006-PB-08 (abril).McKenzie, David. 2012. “Além da linha de base e acompanhamento: o caso para mais T em experimentos,”Journal of Development Economics , 99 (2): 210–221.McKenzie, David e Bilal Zia. 2012. “Quem você treina é importante: identificação complementarEffects of Financial Education on Migrant Households, ”World Bank Policy Research WorkingArtigo nº 6157.Micarelli, Hilda, Manuel Palacios e Marcelo Burgos. 2012. “Aplicação do CAEdescala de autonomia para avaliar o impacto da educação financeira ”, publicações acadêmicas do CAEd online.Mischel, W. 1974. “Process in Delay of Gratification”, em L. Berkowitz (Ed.), “Advances inExperimental Social Psychology, ”Vol. 7, 249-292, San Diego: Academic.Mischel, W., Y. Shoda e PK Peake. 1988. “The Nature of Adolescent CompetenciesPredict by Preschool Delay of Gratification, ” Journal of Personality and Social Psychology,54: 687–696.Mischel, W, S Yuichi e ML Rodriguez. 1989. “Delay of gratification in children”, Science ,244: 933–38.Mullianathan, Sendhil e Eldar Shafir. 2013. “Escassez: por que ter muito pouco significa tantoMuch, ”Times Books, New York.Muralidharan, K. e Sundararaman, V. 2011. “Teacher Performance Pay: ExperimentalEvidence from India, ” Journal of Political Economy , 119 (1): 39-77.Muraven, Mark e Roy Baumeister. 2000. “Auto-regulação e esgotamento do limiteResources, ” Psychological Bulletin , 126 (2): 247-259.Noom, MJ, Dekovic, M., e Meeus, W. 2001. “Conceptual analysis and Measurement ofAdolescent Autonomy, ” Journal of Youth and Adolescence , 30 (5): 577–595.Reichert, CB e A. Wagner. 2007. “Considerações sobre a autonomia noContemporaneity ”, Estudos e Pesquisas em Psicologia (Online), 7 (3): 46–59.Steiberg, Laurence e Susan Silverberg. 1986. “The Vicissitudes of Autonomy in EarlyAdolescence, ” Child Development , 57: 841–851.Sutter, Matthias, Martin G. Kocher, Daniela Glätzle-Rüetzler e Stefan T. Trautmann. 2013.”Impaciência e incerteza: decisões experimentais predizem o comportamento de campo dos adolescentes.”American Economic Review , 103 (1): 510-31.Relatório da Lei de Prevenção do Abuso de Falências e Proteção ao Consumidor dos EUA, 201129


Página 32

Varcoe, Karen P., Allen Martin, Zana Devitto e Charles Go. 2005. “Using A FinancialCurrículo educacional para adolescentes ”. Journal of Financial Counseling and Planning , 16 (1): 63–71.Walstad, William B., Ken Rebeck e Richard A. MacDonald. 2010. “The Effects of FinancialEducação sobre o conhecimento financeiro de alunos do ensino médio. ” Journal of Consumer Affairs ,44 (2): 336–357.Xu, Lisa e Bilal Zia. 2012. “Financial Literacy Around the World: Overview of the Evidencee Sugestões Práticas para o Caminho a Seguir, ”World Bank Policy Research Working Paper# 6107, julho de 2012.30


Página 33

Figura 1: Desenho do estudoEscolas do Grupo 1Escolas do Grupo 2Intervenção do AlunoAo controleTratamentoIntervenção dos pais-½ Tratamento, ½ ControleFigura 2: Mudança de distribuição nas pontuações de proficiência financeira0.005.01.015.02.02520406080100120Pontuação de proficiência financeiraAo controleTratamentoFOLLOW-UP 10.005.01.015.02.02520406080100120Pontuação de proficiência financeiraAo controleTratamentoFOLLOW-UP 2Esta figura compara gráficos de densidade para pontuações de proficiência financeira de alunos em escolas de tratamento e controle.Os gráficos de acompanhamento 1 e acompanhamento 2 são apresentados separadamente.31


Página 34

Número deEscolasNúmero deAlunosSignificarPadrãoDesvioSignificarPadrãoDesvioVariáveis ​​de nível escolar usadas para formar pares combinados:Número de alunos na escola867640,08460,20669,86508,080,366Número de professores na escola74837,4124,2838,1125,770,702Taxa de evasão escolar6989,8310,369,9010,010,925Taxa de aprovação69874,2413,2074,2613,510,981Características do histórico do aluno:Estudante é mulher864261310,550,560,069 *Mãe frequentou a escola secundária863224740,450,430,392Pai frequentou a escola secundária863223570,410,400,449O aluno foi reprovado em pelo menos um ano escolar863224350,300,320,100Família do aluno recebe transferência de dinheiro do Bolsa Família863226620,320,330,281Aluno tem computador com internet em casa863225020,520,530,542O aluno tem alguma forma de renda866243190,660,670,111Estudante está empregado866243030,350,350,902Características financeiras do aluno:Pontuação de proficiência financeira8642325549,8015,1850,1514,850,461Faz uma lista de despesas todos os meses866240800,100,110,680Negocia preços ou métodos de pagamento866238670,750,760,462Índice de autonomia financeira8662278949,1119,8349,0419,580,844Intenção de salvar índice8662279748,2918,9548,1918,570,772Esta tabela apresenta estatísticas resumidas de linha de base, bem como valores de p para a diferença nos testes de médias entre os alunos nas escolas de tratamento e controle. As primeiras quatro linhas mostram o nível da escolavariáveis ​​dos dados administrativos de 2008 obtidos do Ministério da Educação do Brasil. Essas quatro variáveis ​​foram usadas para formar pares de escolas combinadas antes da randomização. Uma escolaem cada par foi então atribuído aleatoriamente ao tratamento e o outro ao controle. As linhas subsequentes na tabela resumem os dados da pesquisa da linha de base. Para calcular os valores p,erros padrão são agrupados no nível da escola e dummies de pares de randomização são adicionados como controles. * denota significância estatística ao nível de 10%.Tabela 1: Estatísticas de resumo de linha de baseAo controleTratamentoDiferença emTeste de Meios(valor p)

-ad-


Página 35

Linha de baseAcompanhamento 1 Acompanhamento 2Linha de baseAcompanhamento 1 Acompanhamento 2Teste de Conhecimento Financeiro (Dia 1)864829824232901783118420Questionário do Aluno (Dia 2)866826824244731651217680Questionário dos pais864810818216031353214080Número de EscolasNúmero de estudantesTabela 2: Participação na pesquisaEsta tabela mapeia o número de escolas e o número de alunos em nossa amostra de estudo nas três ondas de pesquisas: linha de base, acompanhamento 1,e acompanhamento 2. A equipe de pesquisa visitou cada escola durante três dias para cada rodada. No dia 1, o teste de conhecimento financeiro foi administrado equestionários aos pais foram entregues. No dia 2, o questionário do aluno sobre comportamentos e atitudes foi aplicado. Dia 3 foi reservadopara quaisquer pesquisas de reposição para alunos que perderam qualquer uma das pesquisas anteriores, e os questionários preenchidos para os pais também foram coletados no dia3 –


Página 36

Pesquisa de AlunosTaxa de respostaPesquisa dos paisTaxa de resposta(1)(2)Escola de Tratamento0,020,03(0,019)(0,020)R ao quadrado0,6560,663Tamanho da amostra (número de escolas)631631Média da variável dependente no grupo de controle0,770,55Desvio padrão variável dependente no grupo de controle0,190,24Tabela 3: Atrito da pesquisaEsta tabela apresenta resultados de regressão de atrito para a amostra de acompanhamento 2. A variável dependente é a pesquisataxa de resposta no final do semestre, que é a relação entre a resposta da pesquisa e a matrícula no início dosemestre. A coluna (1) apresenta a taxa de resposta entre os alunos e a coluna (2) apresenta a taxa de resposta entrepais. A contagem de matrículas para 631 escolas foi obtida. As regressões incluem bonecos de pares de escolas e programasErros padrão robustos em parênteses.


Página 37

Acompanhamento 1Acompanhamento 2(1)(2)Escola de Tratamento3,548 ***3,020 ***(0,296)(0,355)R ao quadrado0,4550,328Tamanho da amostra (número de alunos)1783118415Número de Escolas829824Média da variável dependente no grupo de controle56,13559,003Desvio padrão variável dependente no grupo de controle14,80414,908Tabela 4: Proficiência Financeira do AlunoPontuação de proficiência financeiraEsta tabela mostra os resultados da regressão OLS para o impacto do programa de educação financeira nas finanças do alunocompetência. A amostra nas colunas (1) e (2) inclui os alunos presentes nas ondas de acompanhamento 1 e 2,respectivamente. O número de alunos e escolas incluídos na amostra flutua dentro de uma onda porque nãotodos os alunos responderam a todas as perguntas; e eles flutuam em ondas devido à rotatividade de alunos. oa variável de resultado nesta tabela é uma pontuação de proficiência financeira do aluno, que agrega conhecimento financeiroperguntas incluídas na pesquisa em uma escala de 0-100. Todas as regressões controlam os resultados da linha de base e incluempar de manequins de escola. Quando os resultados da linha de base têm valores ausentes, eles são substituídos por zero e um modelovariável indicando tais valores perdidos é incluída. Erros padrão robustos, agrupados no nível da escola, estão emparênteses. *** denota significância estatística ao nível de 1%.


Página 38

Acompanhamento 1Acompanhamento 2Acompanhamento 1Acompanhamento 2Acompanhamento 1Acompanhamento 2Acompanhamento 1Acompanhamento 2Acompanhamento 1Acompanhamento 2(1)(2)(3)(4)(5)(6)(7)(8)(9)(10)Escola de Tratamento0,047 ***0,052 ***N / D1,389 ***0,025 ***0,021 ***0,041 ***0,031 ***0,026 ***0,030 ***(0,006)(0,007)(0,316)(0,006)(0,006)(0,005)(0,006)(0,005)(0,005)R ao quadrado0,2100,1060,0450,0990,0670,2190,1310,1490,093Tamanho da amostra (número de alunos)162881732016695161191729516175173431635817475Número de Escolas825822822825822825822825822Média da variável dependente no grupo de controle0,4400,40412,8970,6560,6740,7400,7400,1290,139Desvio padrão variável dependente no grupo de controle18,958Esta tabela apresenta os resultados da regressão OLS para o impacto do programa de educação financeira nas compras dos alunos e no comportamento de gastos. A amostra em colunas com números ímpares é o acompanhamento 1 e nas colunas com números pares é o acompanhamento 2. O número deos alunos e escolas incluídos na amostra flutuam dentro de uma onda porque nem todos os alunos responderam a todas as perguntas; e eles flutuam em ondas devido à rotatividade de alunos. As variáveis ​​de resultado nesta tabela são: uma variável indicadora igual a 1 seo aluno economiza para compras (colunas 1 e 2); a porcentagem de dinheiro disponível mensal que é economizada (colunas 3 e 4); uma variável indicadora igual a 1 se o aluno comparar compras antes de fazer uma compra (colunas 5 e 6); um indicadorvariável igual a 1 se o aluno negocia o preço ou a forma de pagamento no momento da compra (colunas 7 e 8); e uma variável indicadora igual a 1 se o aluno fizer uma lista de despesas mensais em um orçamento (colunas 9 e 10). Todas as regressõescontrole para resultados de linha de base e inclua modelos de pares de escolas. Quando os resultados da linha de base têm valores ausentes, eles são substituídos por zero e uma variável fictícia indicando esses valores ausentes é incluída. Erros padrão robustos, agrupados no nível da escola, sãoem parênteses. *** denota significância estatística ao nível de 1%.Lista despesas mensais em umDespesas?Tabela 5: Comportamento de compras e gastos dos alunosPorcentagem de descartáveisDinheiro economizadoEconomiza para compras?Negocia preços ou pagamentoMétodos?Lojas de comparação antesFazendo compra?


Página 39

Acompanhamento 1Acompanhamento 2Acompanhamento 1Acompanhamento 2(1)(2)(3)(4)Escola de Tratamento0,036 ***0,039 ***0,048 ***0,036 ***(0,007)(0,006)(0,007)(0,008)R ao quadrado0,1710,1040,1940,115Tamanho da amostra (número de pais)13357138441334513867Número de Escolas810816809816Média da variável dependente no grupo de controle0,6730,7010,4870,522Tabela 6: Participação dos Alunos nas Finanças DomésticasAluno discute finançasProblemas com os pais?Aluno ajuda a organizarOrçamento familiar?Esta tabela apresenta os resultados da regressão OLS para o impacto do programa de educação financeira na participação do aluno na famíliafinança. A amostra nas colunas ímpares é o acompanhamento 1 e nas colunas pares é o acompanhamento 2. O número de paise as escolas incluídas na amostra flutuam dentro de uma onda porque nem todos os pais responderam a todas as perguntas; e eles flutuamatravés das ondas devido à rotatividade de alunos. As variáveis ​​de resultado nesta tabela são: uma variável indicadora igual a 1 se um alunodiscute questões financeiras em casa (colunas 1 e 2); e uma variável indicadora igual a 1 se um aluno ajuda a organizar a casaorçamento (colunas 3 e 4). Ambas as perguntas são baseadas nas respostas dos questionários dos pais. Todas as regressões controlam para a linha de baseresultados e incluem bonecos de pares de escolas. Quando os resultados da linha de base têm valores ausentes, eles são substituídos por zero e um modelovariável indicando tais valores perdidos é incluída. Os erros padrão robustos, agrupados no nível da escola, estão entre parênteses. ***denota significância estatística ao nível de 1%.

-ad-


Página 40

Acompanhamento 1Acompanhamento 2Acompanhamento 1Acompanhamento 2Acompanhamento 1Acompanhamento 2(1)(2)(3)(4)(5)(6)Escola de Tratamento-0,0010,017 *0,0070,014 *N / D0,063 ***(0,008)(0,009)(0,008)(0,008)(0,009)R ao quadrado0,0910,0710,1320,1040,080Tamanho da amostra (número de pais)1336812691133271260912710Número de Escolas809816809816816Média da variável dependente no grupo de controle0,4440,4430,3290,3200,678Questão de inflaçãoTabela 7: Conhecimento financeiro dos paisPergunta sobre taxa de jurosPergunta de orçamentoEsta tabela apresenta os resultados das regressões OLS para o impacto do programa de educação financeira no conhecimento financeiro dos pais. A amostra em colunas ímpares éacompanhamento 1 e em colunas pares é o acompanhamento 2. O número de pais e escolas incluídos na amostra flutua dentro de uma onda porque nem todos os paisrespondeu todas as perguntas; e eles flutuam em ondas devido à rotatividade de alunos. As variáveis ​​de resultado nesta tabela são três questões de educação financeira nopesquisas dos pais: a questão da taxa de juros (colunas 1 e 2) testa a capacidade de calcular uma taxa de juros usando porcentagens; os testes da questão da inflação (colunas 3 e 4)a compreensão de como a inflação afeta o poder de compra futuro; e a questão de orçamento (colunas 4 e 6) testa o conhecimento do que entra em um orçamento. Todosas regressões controlam os resultados da linha de base e incluem pares de escolas dummies Quando os resultados da linha de base têm valores ausentes, eles são substituídos por zero e um modelovariável indicando tais valores perdidos é incluída. Os erros padrão robustos, agrupados no nível da escola, estão entre parênteses. * denota significância estatística em 10%nível; e *** denota significância estatística ao nível de 1%.


Página 41

Acompanhamento 1Acompanhamento 2Acompanhamento 1Acompanhamento 2Acompanhamento 1Acompanhamento 2(1)(2)(3)(4)(5)(6)Escola de Tratamento0,0030,014 **N / D0,667 **-0,0120,021 ***(0,006)(0,006)(0,263)(0,007)(0,007)R ao quadrado0,3340,2060,0500,1900,116Tamanho da amostra (número de pais)1307913533129531318713566Número de Escolas810816816810816Média da variável dependente no grupo de controle0,7340,76212,1710,3660,369Desvio padrão variável dependente no grupo de controle16.521Tabela 8: Poupança dos pais e comportamento de gastosTem poupança formal?Lista despesas mensais em umDespesas?Porcentagem de renda economizadaEsta tabela apresenta os resultados das regressões OLS para o impacto do programa de educação financeira na poupança dos pais e no comportamento de gastos. A amostra em colunas ímpares é um acompanhamento1 e em colunas de números pares é o acompanhamento 2. O número de pais e escolas incluídos na amostra flutua dentro de uma onda porque nem todos os pais responderam a todas as perguntas; eeles flutuam em ondas devido à rotatividade de alunos. As variáveis ​​de resultado nesta tabela são baseadas nas respostas da pesquisa dos pais e incluem: uma variável indicadora igual a 1 seo pai / mãe tem poupanças formais, como conta corrente, conta poupança, cartão de débito ou cheques (colunas 1 e 2); a porcentagem da renda mensal que é economizada (coluna 4); e umvariável indicadora igual a 1 se o pai fizer uma lista de despesas mensais em um orçamento (colunas 5 e 6). A questão da porcentagem de economia de renda não foi feita no acompanhamento 1. Todosas regressões controlam os resultados da linha de base e incluem pares de escolas dummies Quando os resultados da linha de base têm valores ausentes, eles são substituídos por zero e uma variável fictícia indicandotais valores ausentes são incluídos. Os erros padrão robustos, agrupados no nível da escola, estão entre parênteses. ** denota significância estatística ao nível de 5%; e *** denota estatísticassignificância ao nível de 1%.


Página 42

OrçamentaçãoQuestãoTem FormalPoupança?Porcentagem deRenda economizadaListas MensaisDespesas em umDespesas?Salva paraCompras?Porcentagem deDescartávelDinheiro economizado(1)(2)(3)(4)(5)(6)Participou do workshop de educação financeira-0,0420,0181.3500,0080,0242.445 **(0,026)(0,026)(1.057)(0,030)(0,027)(1.135)R ao quadrado0,1970,3750,2020,2540,2530,170Tamanho da amostra (número de pais / alunos)102210591016106312731239Média da variável dependente no grupo de controle0,8240,70512.5500,3760,47413.484SD Variável Dependente no Grupo de Controle14.83817.567Tabela 9: Workshop de Educação Financeira para PaisResultados dos paisResultados do alunoEsta tabela apresenta os resultados da regressão OLS para o impacto do workshop pai de educação financeira. A amostra nas colunas 1-4 inclui pais em escolas de tratamento queparticipou de um workshop de educação financeira ou de educação em saúde. Uma vez que a atribuição do workshop não foi revelada com antecedência, a análise inclui apenas os pais queparticiparam. Todos os dados nesta tabela são do acompanhamento 2, uma vez que os workshops dos pais ocorreram entre as duas rodadas de pesquisa de acompanhamento. Quatro resultados principais são apresentados emesta tabela: uma variável indicadora igual a 1 para respostas corretas a uma questão que testa o conhecimento do que entra em um orçamento (coluna 1); uma variável indicadora igual a 1se o pai / mãe tem poupança formal, como conta corrente, conta poupança, cartão de débito ou cheques (coluna 2); a porcentagem da renda mensal que é economizada (coluna 3);e uma variável indicadora igual a 1 se o pai fizer uma lista de despesas mensais em um orçamento (coluna 4). Além disso, dois resultados dos alunos são apresentados nas colunas (5) e (6): um indicador variável igual a 1 se o aluno economiza para compras (coluna 5); e a porcentagem de dinheiro disponível mensal que é economizada (coluna 6). Todoscontrole de regressões para resultados de linha de base e inclui dummies de estratificação da oficina de pais. Quando os resultados da linha de base têm valores ausentes, eles são substituídos por zeroe uma variável fictícia indicando tais valores perdidos é incluída. Os erros padrão robustos estão entre parênteses. ** denota significância estatística ao nível de 5%.


Página 43

Aprovação em nível de sérieTaxaReprovação ao nível da sérieTaxaNível de ensinoTaxa de evasão(1)(2)(3)Escola de Tratamento0,013 *-0,010 **-0,003(0,006)(0,005)(0,004)R ao quadrado0,5820,5920,632Tamanho da amostra (número de escolas)858858858Média da variável dependente no grupo de controle0,8410,0930,066Desvio padrão variável dependente no grupo de controle0,1030,0810,069Tabela 10: Graduação do AlunoEsta tabela apresenta os resultados da regressão OLS para o impacto do programa de educação financeira nas taxas de graduação e retenção de alunos. oa análise usa dados administrativos do Ministério da Educação do Brasil do ano letivo de 2011 para resultados de nível de série no final doano escolar. A taxa de aprovação, a taxa de reprovação e a taxa de evasão somam 1 para cada escola. A coluna (1) mostra os efeitos do tratamento na taxa de graduação,enquanto as colunas (2) e (3) identificam os efeitos do tratamento para os alunos que não foram aprovados, por terem reprovado na série (coluna 2) ou desistidoda série durante o ano letivo (coluna 3). Os erros padrão robustos, agrupados no nível da escola, estão entre parênteses. * denota estatísticasignificância ao nível de 10%; e ** denota significância estatística ao nível de 5%.


Página 44

Acompanhamento 1Acompanhamento 2Acompanhamento 1Acompanhamento 2(1)(2)(3)(4)Escola de Tratamento1,703 ***1,774 ***2,471 ***1.914 ***(0,234)(0,305)(0,297)(0,324)R ao quadrado0,4490,2500,2780,168Tamanho da amostra (número de alunos)14283160191491916286Número de Escolas824822823821Média da variável dependente no grupo de controle49.03550.54449.02051.342Desvio padrão variável dependente no grupo de controle19,78520,72421,15721,232Tabela 11: Preferências financeiras do alunoÍndice de Autonomia FinanceiraIntenção de Salvar ÍndiceEsta tabela apresenta os resultados da regressão OLS para o impacto do programa de educação financeira nas preferências financeiras dos alunos. A amostra em número ímparas colunas são o acompanhamento 1 e nas colunas pares é o acompanhamento 2. O número de alunos e escolas incluídos na amostra flutua dentro de uma onda porquenem todos os alunos responderam a todas as perguntas; e eles flutuam em ondas devido à rotatividade de alunos. As variáveis ​​de resultado nesta tabela são financeiras do alunoíndice de autonomia (colunas 1 e 2) e intenção de salvar índice (colunas 3 e 4). O índice de autonomia financeira agrega respostas a perguntas que suscitamfuturas preferências financeiras, confiança e independência na tomada de decisões. A intenção de salvar o índice agrega respostas a perguntas sobre hipotéticas ecenários de economia e gastos. Todas as regressões controlam os resultados da linha de base e incluem dummies de pares de escolas. Quando os resultados da linha de base têm valores ausentes,eles são substituídos por zero e uma variável fictícia indicando tais valores ausentes é incluída. Erros padrão robustos, agrupados no nível da escola, estão emparênteses. *** denota significância estatística ao nível de 1%.

-ad-


Página 45

Para publicação online:Apêndices 1 e 2


Página 46

APÊNDICE 1: Detalhes do currículo de educação financeiraA1.1 Descrição GeralO material utilizado no programa de educação financeira escolar no Brasil inclui: (i) um alunolivro didático, (ii) um livro de exercícios do aluno, (iii) um guia do professor e (iv) um DVD de treinamento de professores.Todos os materiais foram desenvolvidos pelo Grupo de Apoio Pedagógico (GAP: Grupo de ApoioPedagógico ). Este Apêndice descreve o conteúdo do livro do aluno em detalhes.1O livro didático do aluno é dividido em três blocos e cobre nove temas diferentes. Cada tema éministrado através de estudos de caso / situações didáticas (SDs), consistindo em teóricos e aplicadosconteúdo, atividades e questões de autoavaliação. SDs fazem uso de textos, histórias, imagens emesas para transmitir o material de forma acessível. SDs também contêm seções de “experimento” quesão projetados para tornar o material relevante para a vida diária dos alunos. SDs concluem com um curtoesboço do que se espera do aluno em termos de aprendizagem.O restante deste Apêndice descreve os temas incluídos em cada um dos três blocos.A1.2 Bloco 1O primeiro bloco discute três temas: vida familiar cotidiana, vida social e propriedade pessoal.TEMA 1: VIDA DIÁRIA EM FAMÍLIANa vida familiar cotidiana, os alunos são expostos a situações comuns em que têm que fazerdecisões que afetam o bem-estar financeiro da família. Este tema é coberto em 7 seções:1. Agenda e planejamento→ Registre despesas regularmente→ Saiba onde você gasta dinheiro→ Estimar o valor dos itens comprados2. Calendário→ Faça uma lista de despesas pessoais e familiares→ Classifique as despesas como “fixas” ou “variáveis”→ Elabora um orçamento mensal separando despesas “fixas” e “variáveis”3. Reparos domésticos→ Compare diferentes estimativas de custos de reparo→ Compare as taxas de juros para empréstimos pessoais→ Decida se vai pedir um empréstimo ou usar o dinheiro economizado anteriormente4. Supermercado→ Como evitar gastos excessivos com produtos “tentadores”→ Para distinguir bons e maus comportamentos ao ir às compras→ Tomada de decisão antecipada sobre os itens a serem comprados1Os cadernos de exercícios do aluno e os manuais do professor e DVDs foram concebidos para apoiar o material abordado emos livros didáticos dos alunos e não ofereceram novos materiais próprios. O livro de exercícios do aluno fornecia tarefasaos alunos com base no material ensinado no livro didático. Da mesma forma, o guia do professor e o DVD fornecidoinstruções sobre métodos de ensino e avaliação para o material do curso, bem como exemplos de como integrar ocurrículo de educação financeira na aprendizagem escolar regular.


Página 47

5. Equilíbrio→ Distinguir e categorizar despesas pessoais e familiares→ Avalie a importância dessas diferentes despesas→ Identifique as categorias de gastos onde os cortes podem ser feitos→ Prepare um plano de corte de gastos de 5%6. Circunstâncias imprevistas→ Compreenda o valor do seguro→ Compreender o vocabulário específico dos produtos de seguros→ Identificar métodos alternativos de prevenção7. Combinando gastos com ganhos→ Classifique as fontes de renda como “fixas” e “variáveis”→ Prepare uma mesa com a renda familiar→ Analise como a família gasta e economiza dinheiroTEMA 2: VIDA SOCIALNa vida social, os alunos são expostos a situações em que precisam tomar decisões financeirassobre suas vidas pessoais e sociais. Este tema é coberto em 7 seções:1. Que desperdício→ Analisar despesas pessoais e identificar desperdícios→ Evite o desperdício→ Identifique ações que podem levar você a gastar mais do que o necessário2. Vamos começar a festa→ Faça estimativas da quantidade de alimentos e bebidas necessárias para uma festa→ Faça um orçamento para uma festa→ Planeje uma festa ecologicamente correta→ Identifique as armadilhas ao fazer estimativas3. Ceder ou não à pressão dos colegas … essa é a questão→ Organize as informações financeiras de uma forma que possam ser facilmente explicadas a outras pessoas→ Aprenda e aplique conceitos como taxas de juros, riscos e retornos às situações do dia a dia4. Compra a crédito→ Identifique os elementos de uma fatura de cartão de crédito→ Identifique os comportamentos financeiros que levam ao débito do cartão de crédito→ Como usar um cartão de crédito de forma responsável5. Acampamento→ Identificar despesas envolvidas em acampar→ Sempre mantenha fundos para eventos imprevistos→ Prepare um plano financeiro para acampar6. “Viva São João!”→ Elaborar plano de negócios para organização de festa em comemoração ao feriado de São João7. Não seja vítima de publicidade→ Identificar armadilhas financeiras de anúncios de cartão de crédito→ Analise várias opções disponíveis para crédito


Página 48

TEMA 3: PROPRIEDADE PESSOALEm bens pessoais, os alunos aprendem com situações em que precisam fazer compras pessoaisdecisões. Este tema é coberto em 7 seções:1. Em busca do calçado perfeito→ Calcule a diferença entre o preço pago à vista e o pago a crédito→ Decida se é melhor pagar em dinheiro ou com crédito→ Encontre informações específicas no Código de Defesa do Consumidor2. Computador→ Identifique o custo de oportunidade de possuir um computador→ Equilibre desejos e necessidades ao escolher um computador→ Compare preços→ Calcule a economia necessária para comprar um computador3. Câmera digital→ Siga etapas semelhantes às da compra de um computador4. Se por magia …→ Identifique os elementos da publicidade que visam gerar desejo de consumo→ Identifique o conflito entre desejos e necessidades→ Esteja diferente das armadilhas da tentação e gastos impulsivos5. Telefone celular→ Escolha o telefone celular que melhor atende às suas necessidades→ Escolha um plano que melhor atenda às suas necessidades→ Entenda sua conta de celular6. Medidas de proteção ao consumidor?→ Identificar casos de práticas abusivas e violações dos direitos do consumidor→ Quando entrar em contato com a Fundação para a Proteção e Defesa do Consumidor(PROCON)7. Troca de dinheiro→ Converta o valor dos produtos com preços em moeda estrangeira para a moeda local→ Saiba como o valor de uma compra com cartão de crédito em moeda estrangeira aparece no localmoeda na contaA1.3 Bloco 2O segundo bloco discute três temas: trabalho, empreendedorismo e grandes projetos.TEMA 4: TRABALHONo trabalho, os alunos discutem vários aspectos de suas vidas profissionais atuais e futuras. esteo tema é coberto em 7 seções:1. Qual linha de trabalho?→ Identifique o tipo de trabalho que mais te atrai→ Decida o tipo de trabalho mais atraente de acordo com suas ambições de vida2. Primeiro emprego→ Prepare um CV→ Identifique as habilidades que são compatíveis com os cargos anunciados


Página 49

→ Destaque apropriadamente suas qualidades profissionais em uma simulação de entrevista de emprego→ Combine o emprego desejado com o tipo de vida que deseja ter3. Lucro bruto vs líquido→ Diferenciar receita bruta e líquida→ Como explicar este conceito a outras pessoas4. Bons e maus momentos→ Compreender o conceito de desemprego estrutural em uma história inventada→ Identificar medidas para superar o desemprego5. A incrível história dos 13ºsalário que desapareceu→ Faça um orçamento com base em dados e estimativas→ Faça um plano financeiro de forma a atingir um saldo positivo no final do mês→ Considere as situações futuras no planejamento mensal atual6. Linhas de vida→ Prepare um esboço de um plano de aposentadoria, harmonizando objetivos de longo prazo e os meios paraalcançá-los7. Antenor , o funcionário cauteloso→ Desenvolver um produto e a mensagem para uma campanha de informação sobre seguros→ Utilizar o vocabulário de seguro conforme se aplica a uma campanha de informaçãoTEMA 5: EMPREENDEDORISMONo empreendedorismo, os alunos aprendem sobre questões práticas de criação e gestão de empresas. esteo tema é coberto em 7 seções:1. Uma ótima ideia→ Diferencie empreendedores movidos por necessidade e por oportunidade→ Relacionar características próprias com oportunidades de negócios→ Identificar necessidades na própria comunidade que podem gerar uma oportunidade de negócio→ Brainstorm para gerar boas ideias de negócios2. Quais são seus talentos?→ Distinguir entre “conhecimento”, “habilidade”, “atitude” e “competências” no contextode empreendedorismo→ Avalie se você possui o conhecimento necessário para abrir um determinado negócio→ Avalie se você possui as habilidades necessárias para abrir um determinado negócio→ Avalie se você possui as atitudes necessárias para abrir um determinado negócio3. Profissão: empreendedor→ Identifique as características de um empreendedor→ Diferencie o empreendedorismo do intraempreendedorismo→ Teste se você tem perfil de empreendedor4. A alma de uma empresa→ Identifique o público-alvo de uma empresa fictícia→ Crie uma marca e um slogan para um produto ou serviço fictício→ Elabore um plano de marketing fictício→ Faça pesquisas de mercado para um produto ou serviço fictício5. Mãos para trabalhar→ Identifique os recursos necessários para abrir e administrar um negócio

-ad-


Página 50

→ Orçamento para abrir e administrar um negócio fictício→ Determinar os conhecimentos, habilidades, atitudes e competências do pessoal necessáriotrabalhar em um negócio fictício6. Vitória→ Faça projeções de vendas e lucros para um negócio fictício→ Medir o lucro de um negócio fictício→ Cortar custos e despesas relacionados a produtos ou serviços de uma empresa fictícia7. Além do lucro→ Distinguir entre filantropia e responsabilidade socioambiental→ Elabore um plano de responsabilidade socioambiental para um negócio fictício→ Reúna em um plano de negócios todas as informações sobre empreendedorismo aprendidas nestetemaTEMA 6: GRANDES DESPESASEm grandes projetos, os alunos são expostos a situações que envolvem despesas financeiras significativas.Este tema é coberto em 7 seções:1. Tijolo por tijolo→ Equilibre os desejos e necessidades da sua família ao escolher uma casa para comprar→ Pesquise informações sobre preços e financiamento de moradia→ Decida quanto sua família está disposta a gastar em função do orçamento doméstico→ Planeje financeiramente o pagamento inicial e as prestações de uma hipoteca residencial2. Surpresa→ Crie um orçamento para uma festa→ Planeje uma festa que se adapte à sua situação financeira→ Faça provisões para despesas imprevistas→ Corte despesas de acordo com suas prioridades3. No seu canto→ Tomar decisões de investimento em uma situação de mercado simulada→ Faça uma decisão de investimento inicial, levando em consideração familiar e pessoalpreferências4. Ela fala sobre a mesma coisa o dia todo→ Identificar direitos e deveres que não estão sendo cumpridos em uma determinada situação→ Gerar argumentos para debater direitos e deveres dos investidores5. Consumo e economia→ Tomar decisões de consumo e economia em uma situação simulada6. Agora é minha vez de ajudar meus pais→ Decidir entre duas opções de aplicação de dívida, levando em consideração as taxas de juros→ Explicar como evitar o endividamento→ Ache opções para quitar uma dívida de R $ 1000 (US $ 583)7. Quanta distância o separa de seu futuro→ Estimar despesas fixas e variáveis ​​para estudar em outra cidade→ Calcule a renda mensal necessária para estudar em outra cidade→ Faça um plano financeiro para estudar em outra cidade


Página 51

A1.4 Bloco 3O terceiro bloco discute três temas: bens públicos, economia do país e mundoeconomia.TEMA 7: BENS PÚBLICOSEm bens públicos, os alunos abordam várias questões relativas ao uso e financiamento de bens públicose serviços. Este tema é coberto em 7 seções:1. Tudo tem um preço→ É sempre o caso de alguém pagar pelos bens públicos que você consome gratuitamente→ Calcule quanto o governo gasta para sustentar uma classe do ensino médio em um públicoescola2. Orçamento escolar→ Pense na escola e seu orçamento→ Sugerir melhorias para a escola que sejam viáveis3. Livros escolares→ Identifique as razões do alto custo ambiental dos livros escolares→ Calcule o consumo de papel na escola→ Identifique ações que podem economizar papel→ Desenvolver e engajar-se em uma campanha para economizar papel4. Espaços públicos→ Todos têm o direito de acessar os espaços públicos gratuitos→ A manutenção de espaços públicos é cara e paga por meio de impostos→ A carga tributária individual pode ser reduzida se todos os cidadãos pagarem seus impostos→ Consultar a comunidade para saber quais espaços públicos precisam ser melhorados5. Serviços públicos→ Um orçamento público é muito semelhante a um orçamento familiar→ O legislativo – senadores e deputados – decide o orçamento público→ Vincular o dever público de pagar impostos com o dever do governo de fornecer serviços públicos6. Corrupção→ A corrupção afeta a vida de todos porque reduz o dinheiro que ogoverno pode investir em serviços públicos→ Verifique as contas públicas através de registros públicos7. Tributação→ Vincular o dever público de pagar impostos com o dever do governo de fornecer bens públicos eServiços→ Compreender a finalidade dos diferentes impostos pagos pelos cidadãos→ Desenvolver e se envolver em uma campanha para fornecer incentivos para os cidadãos pagarem seus impostosTEMA 8: A ECONOMIA DO PAÍSNa economia do país, os alunos são expostos a vários aspectos da economia de seu país quesão relevantes para suas vidas pessoais, incluindo o conceito de inflação, a lei da oferta edemanda, o conceito de salário mínimo e os fundamentos do sistema financeiro nacional. esteo tema é coberto em 7 seções:


Página 52

1. Cultura e esportes→ Prepare um esboço de um projeto para uma atividade cultural ou esportiva→ Alinhar os objetivos de um projeto à Lei Rouanet (Lei que concede incentivos fiscais aempresas privadas de apoio a atividades culturais)→ Compreenda as seções das leis relativas à educação que contêm finançasvocabulário2. Inflação→ Reconhecer os problemas que a inflação pode gerar quando as mudanças na renda nãoacompanhe o aumento dos preços→ Faça ajustes no orçamento familiar levando em consideração a inflação→ Explique o conceito de inflação para outra pessoa3. Supervisores do sistema financeiro nacional→ Explique o sistema financeiro nacional para outra pessoa4. Falando em termos econômicos→ Existe uma relação direta entre o crescimento econômico do país e o crescimentoda renda pessoal de uma família→ Famílias com baixa renda também podem se organizar financeiramente5. Mercados→ Simulações de demanda e oferta6. Previsão→ Estimar as receitas e despesas de um aposentado→ Prepare um plano financeiro simulado para um aposentado7. Salário mínimo→ Pesquise preços para estimar o valor total das necessidades básicas de uma pessoa→ Relacionar o valor das necessidades básicas de uma pessoa com o valor do salário mínimoTEMA 9: A ECONOMIA MUNDIALNa economia mundial, os alunos são expostos a vários aspectos da economia mundial que sãorelevantes para suas vidas pessoais, como o conceito de importação e exportação,blocos econômicos e medidas de bem-estar de um país. Este tema é coberto em 7 seções:1. Edição especial sobre dinheiro→ Contextualizar o papel do dinheiro na sociedade→ A importância de economizar dinheiro2. Cooperação internacional→ Identifique as complicações envolvidas nas negociações internacionais→ Os blocos econômicos internacionais se organizam por meio de arranjos que sãonegociado3. O jogo dos blocos econômicos→ Vivencie, em jogo, algumas das questões relativas aos blocos econômicos internacionais→ Pense em estratégias simuladas de resolução de conflitos globais4. Os negócios da China→ Identifique os produtos importados que você usa no dia a dia→ Localize os países de onde vêm os produtos importados que você usa no meu dia a dia


Página 53

→ Pesquise dados sobre exportações nacionais e internacionais5. Organizações Internacionais→ Refletir sobre o perfil e a atuação dos representantes de um país em umcomunidade internacional→ Desenvolver uma proposta de financiamento para uma instituição financeira internacional6. O bem-estar do seu país→ Compare o Índice de Desenvolvimento Humano e o PIB per capita de diferentes países→ Relacione o desempenho econômico de um país com seu impacto ambiental7. Momento de crise: eu me importo?→ Estabeleça a relação entre uma crise econômica e situações de sua vida pessoal→ Identificar maneiras de superar o impacto de uma crise econômica para os indivíduos


Página 54

APÊNDICE 2: Perguntas usadas para construir medidas de preferênciaÍndice de Autonomia Financeira Autonomia reflexiva:o Gosto de pensar bem antes de decidir comprar algoo Gosto de pesquisar preços sempre que compro algoo Certifico-me de obter informações sobre os períodos de garantiao Tento sempre obter mais informações sobre a qualidade do produtoo Presto atenção às notícias sobre a economia, pois podem afetar minha família Autonomia Emocional:o Gosto de participar da tomada de decisões da família quando compramos algo caro paracasao Normalmente tenho uma visão crítica da maneira como meus amigos lidam com dinheiroo Eu participo do planejamento de despesas domésticaso Tento aconselhar meus pais sobre questões financeiraso Sinto-me preparado para falar com meus pais sobre questões financeiras Autonomia Funcional:o Eu sempre tento economizar algum dinheiro para fazer coisas que eu realmente gostoo Sempre gosto de negociar preços quando comproo Eu sugiro que em casa mantenhamos dinheiro de lado para emergênciaso Fico de olho nas promoções e descontoso Estou disposto a fazer sacrifícios agora para comprar algo importanteIntenção de Salvar ÍndiceUm total de 21 questões abordam a intenção de salvar o índice. As respostas possíveis para cada perguntaestão em uma escala de sete pontos, com respostas variando de extremamente negativas a extremamente positivas. Atitudes em relação ao comportamentoo Complete a seguinte declaração “Na minha opinião, economizando algum dinheiro todo mêsé … ”- Respostas que variam de1. Extremamente prejudicial a extremamente benéfico2. Extremamente desagradável a extremamente agradável3. Extremamente ruim para extremamente bom4. Extremamente inútil a extremamente útil Normas subjetivaso Até que ponto você concorda com a seguinte declaração – Respostas que variam decompletamente falso para completamente verdadeiro5. “Minha família tem o hábito de economizar algum dinheiro todo mês.”6. “Tenho amigos que economizam algum dinheiro todo mês.”

-ad-


Página 55

 Percepção de controle sobre o próprio comportamento7. Até que ponto você concorda com a seguinte declaração: “Eu acredito que eupode economizar algum dinheiro todos os meses. ” – Respostas variando de completamentefalso para totalmente verdadeiro.8. Preencha a seguinte declaração “Para mim, economizando algum dinheiro todos os mesesé … ”- As respostas variam de extremamente difícil a extremamente fácil.9. Até que ponto você concorda com a seguinte declaração: “Quer eu ou nãoeconomizar algum dinheiro todo mês está em minhas próprias mãos. ” – Respostas que variam dediscordo totalmente para concordar totalmente. Atitudes sobre os possíveis efeitos do comportamento10. Até que ponto você concorda com a seguinte declaração: “Salvar algunsdinheiro todo mês me permitiria comprar as coisas de que preciso. ” – Respostas variandode concordo totalmente para discordo totalmente.11. Preencha a seguinte declaração “Para mim, economize para permitir que eu compre ocoisas que eu preciso é … ”- Respostas que variam de extremamente ruins a extremamente boas.12. Até que ponto você concorda com a seguinte declaração: “Salvar algunsdinheiro todos os meses é uma boa maneira de nunca acumular dívidas. ” -As respostas variam de concordo totalmente a discordo totalmente.13. Preencha a seguinte declaração “Na minha opinião, pedir dinheiro emprestado eacumular dívidas é … ”- Respostas que variam de extremamente ruins a extremamenteBoa. Motivação para seguir as normas subjetivaso Todas as respostas variam de extremamente improvável a extremamente provável.14. Até que ponto você concorda com a seguinte declaração: “Minha família esperaque consigo economizar algum dinheiro todo mês. ”15. “Quando se trata de gastar e economizar, qual é a probabilidade de você seguir seuopinião da família? ”16. Até que ponto você concorda com a seguinte declaração: “Meus amigosme apoiaria se eu decidisse economizar algum dinheiro todos os meses. ”17. “Qual é a probabilidade de você seguir a opinião de seus amigos sobre os hábitos de poupança?” Benefícios percebidos do próprio comportamento18. Até que ponto você concorda com a seguinte declaração: “Gerenciando meudespesas e não desperdiçar dinheiro é essencial para economizar algum dinheiro a cadamês.” – As respostas variam de concordo totalmente a discordo totalmente.19. Preencha a seguinte declaração “Para mim, gerenciar minhas despesas e nãodesperdiçar dinheiro é … ”- Respostas que variam de extremamente difícil a extremamentefácil.20. Até que ponto você concorda com a seguinte declaração: “Para mimpara economizar, é essencial evitar pedir dinheiro emprestado e me endividar. ” -As respostas variam de concordo totalmente a discordo totalmente.21. Complete a seguinte declaração: “Para mim, ser capaz de evitar empréstimosdinheiro e endividar-se é … ”- Respostas variando de extremamente difícilextremamente fácil.

---

Solicite mais informações

avatar
  Subscribe  
Notify of